آموزش علوم

[ganjineh]

اموزش در این قسمت با اموزش در قسمتهای دیگر فرق می کند و به صورت ماجرایی و داستان پی گیری میشود...

[ganjineh]

جانوران را در كلاس علوم پنهان كنيم

يك روز در زنگ تفريح يكي از دانش‌آموزان كلاس اول، هنگام بازي مارمولكي را لابه‌لاي علف‌ها پيدا كرد. با وجود اين كه مارمولك به سختي ديده مي‌شد، همگي مدتي آن را تماشا كرديم. اين تجربه باعث شد مجموعه فعاليت‌هايي را براي آموزش اهميت استتار در زندگي جانوران برنامه‌ريزي كنم. نخستين تمريني كه بچه‌ها در اين گروه از فعاليت‌ها انجام دادند، بازي " اكنون مي تواني آن را ببيني ، اكنون نه" از مجموعه فعاليت‌هاي آموزشي AIMS بود.

در اين بازي بچه ها دايره‌هاي رنگي به دست آمده از سوراخ كردن كاغذهاي رنگي را كه روي كاغذهايي با رنگ‌هاي گوناگون ريخته بودم، شمارش كردند. دانش آموزان به چهار گروه پنج نفره تقسيم شدند. به هر گروه مخلوطي از دايره‌هاي رنگي صورتي، زرد و سبز و سياه را كه روي زمينه‌هاي رنگي گوناگوني پخش شده بودند داده شد. گروه اول دايره‌ها را روي زمينه‌ي زرد رنگ شمارش كرد؛ گروه دوم دايره‌ها را روي زمينه سياه شمردند؛ گروه سوم دايره‌ها را بر زمينه‌ي سبز و گروه آخر بر زمينه‌ي سياه شمارش كردند.

روش انجام كار به اين ترتيب بود كه هر يك از عضوهاي گروه در فاصله‌هاي زماني 15 ثانيه‌اي تعداد دايره‌هاي يك رنگ خاص را روي كاغذ رنگي مربوط مي‌شمرد. براي مثال، يكي از آن‌ها طي 15 ثانيه هر تعداد دايره صورتي رنگ را كه مي‌ديد، مي شمرد و در 15 ثانيه بعدي، عضو ديگر گروه رنگ ديگري، براي مثال سبز، را شمارش مي‌كرد و اين روش تا پايان شمارش همه‌ي رنگ‌هاي دايره‌هاي رنگي ادامه پيدا ‌كرد.

عضو پنجم گروه نيز وظيفه‌ي نگاه داشتن زمان و ثبت نتيجه را بر عهده داشت. پس از شمارش و ثبت نتيجه، هر گروه يك نمودار ستوني رسم كرد. سپس دانش آموزان چهار نمودار به دست آمده را با هم مقايسه و پيرامون شباهت‌ها و تفاوت‌هاي بين آن‌ها بحث كردند. با اين فعاليت دانش آموزان دريافتند كه شمارش دايره هاي رنگي همرنگ زمينه، در همه‌ي گروه‌ها از همه دشوار‌تر است.(براي مثال، شمارش دايره‌هاي رنگي سبز روي كاغذ رنگي سبز از شمارش ديگر دايره‌ها دشوارتر بود. )

در واقع، هدف از انجام‌دادن اين فعاليت تمرين شمارش درست نبود، بلكه هدف درك دشواري ديدن و در نتيجه شمارش دايره‌هاي رنگي هم‌رنگ با رنگ زمينه بود كه دانش‌آموزان در پايان فعاليت به روشني آن را استنباط كردند. در اين زمان اين نظر را مطرح كردم كه تصور كنيد اين دايره‌هاي رنگي جانوراني هستند كه روي زمين زندگي مي‌كنند. سپس بحث را اين گونه ادامه داديم كه چه‌طور هم‌رنگي جانوران با محيط زندگي مي‌تواند در زندگي آن‌ها مؤثر باشد. به اين صورت زمينه‌اي براي فعاليت بعدي فراهم شد.

جانوران در استتار

در ادامه‌ي آموزش مفهوم استتار، كتاب "جانوران در استتار" ( نوشته‌ي Tides در سال 2000 ) را براي دانش‌آموزان خواندم. در اين كتاب راهنمايي‌هايي براي كمك به حدس زدن نام جانور پنهان شده وجود داشت. همچنين مطالبي پيرامون چگونگي و اهميت استتار براي جانوران و روش‌هاي گوناگون استتار و اطلاعات اضافي پيرامون برخي جانوران داشت.

در مرحله بعدي منظره‌اي از يك جنگل باراني را به دانش آموزان نشان دادم تا دريابند كه جانوران گوناگون، مانند پروانه‌ها، مارها، آهوهاي كوهي، مارمولك‌ها، ‌حشره‌ها، عنكبوت‌ها و قورباغه‌ها، هنگام استتار در زيستگاه‌هاي طبيعي خود چگونه پهان به نظر مي‌رسند و سپس براي آموزش مثال‌هايي از برخي جانوران كه از آن روش بهره‌ مي‌گيرند، از كتاب طبقه‌بندي لينه براي كودكان كمك گرفتم كه جانوران مختلف مثل مارمولك، پلنگ، مار وزرافه را در آن مشاهده كردند.

در ادامه، با هم به تصوير زيستگاه‌هاي طبيعي جانوران گوناگون نگاه كرديم و از هر كودك خواستم كه جانوري را برگزيرند و پيرامون اين كه چه‌طور با استفاده از رنگ و طرح بدنش خود را محافظت مي‌كند مطالبي بنويسد. براي مثال، يكي از بچه‌ها، يك قورباغه سبز را روي برگي سبز نقاشي كرد و چنين نوشت كه قورباغه با تبديل رنگ بدنش به سبز خود را پنهان مي‌كند تا جانوران ديگر آن را نخورند.

ديدار با جانوران زنده

با دعوت از فروشندگان جانوران دست آموز به كلاس، دانش‌آموزان موفق به ديدن برخي از جانوران مثل خرگوش، مار، عنكبوت، ماهي، سوسمار‌هاي كوچك شدند. اين فروشنده براي بچه‌ها توضيح داد كه جانوران چگونه با استتار زندگي خود را حفظ مي‌كنند. علاوه بر اين، درباره‌ي غذا و جاي طبيعي زندگي آن‌ها و برخي از عادت‌ها و رفتارهاي جانوران گوناگون توضيح داد. دانش آموزان هم تصوير جانوران مورد علاقه‌ي خود را كشيده و قيچي كردند. آن‌ها كتابي پيرامون استتار در جانوران تهيه و به اين فروشنده محلي هديه كردند.

كاربست دانسته‌ها

حال كه دانش‌آموزان به مفهوم استتار در جانوران و اهميت آن در زندگي آن‌ها پي بردند، فعاليت ديگري را آغازكرديم. در اين مرحله، دانش‌آموزان با استفاده از چيزهاي در دسترس، حشره‌هايي را درست كردند و آن‌ها را در بخش‌هاي گوناگون كلاس گذاشتند تا آن‌ها را پيدا كنم. در آغاز، همه‌ي بچه‌هاي كلاس را به 5 گروه تقسيم كردم و چگونگي فعاليت را برايشان توضيح دادم. به اين ترتيب كه دانش آموزان هر گروه بايد جايي را در كلاس پيدا كنند كه براي پنهان كردن حشره‌هايي كه خودشان ساخته بودند، مناسب باشد.

اين حشره‌ها با بهره‌گيري از چيزهايي چون جعبه‌هاي تخم‌مرغ، قوطي‌هاي فيلم، جعبه‌هاي خالي غلات صبحانه، كاغذهاي رنگي، پولك و نوار ضبط صوت و مواد ديگري كه من در طول سال ها گردآوري كرده بودم، تهيه شدند. هدف ما، استتار حشره‌هاي ساخته شده در جاهاي مناسب بود . آن ها بايستي حشره‌ها‌ي خود را طراحي و با استفاده از اين مواد طي 30 دقيقه مي‌ساختند.

پس از ساختن حشره‌ها و پيداكردن جاي پنهان‌سازي آن‌ها، دانش‌آموزان يك پيشگويي ابتدايي درباره‌ي پيدا شدن يا نشدن اين حشره‌هاي پنهان شده كردند. همه‌ي گروه‌ها از حشره‌هايي كه ساخته بودند مغرور بودند و پيش‌بيني كردند كه نمي‌توانم آن‌ها را پيدا كنم.

پيدا كردن حشره‌هاي پنهان شده

براي آگاه شدن از نتيجه‌ي پيش‌گويي دانش‌آاموزان چشم‌هايم را بستم و اجازه دادم كه هر گروه به ترتيب حشره‌هايشان را پنهان كنند. من 15 ثانيه زمان داشتم كه حشره را پيدا كنم در غير اين صورت حشره‌ها در واقع به نحوي پنهان شده و بنابراين زندگي خود را نجات داده بودند.

گروه اول حشره خود را در كتابخانه‌ي كلاس پنهان كرده بودند و چون بيش‌تر كتاب‌هاي كتابخانه قهوه‌اي بودند آن‌ها هم تصميم به ساختن يك حشره‌ي قهوه‌اي گرفته بودند.

گروه دوم حشره‌ي خود را در در سبد نوشتاري كلاس گذاشته بودند و چون درون سبد تعدادي تخته‌ي سبز وجود داشت، حشره خود را سبز انتخاب كرده بودند.

گروه سوم يك حشره زرد ساخته بودند و آن را در جاي پازل كلاس قرار دادند. آن‌ها به اين دليل رنگ زرد را انتخاب كردند كه بيش‌تر پازل‌هاي كلاس قطعه‌هاي زرد رنگ داشتند.

گروه چهارم حشره خود را درون ميز ابزارهاي صوتي كلاس قرار داده بودند. درون آن ميز سبز رنگ بود و از اين رو، حشره آن‌ها داراي رنگ سبز تيره بود.

و گروه پنجم يك حشره‌ي آبي رنگ ساخته و آن را كنار كتاب‌هاي آبي رنگ رياضي پنهان كرده بودند.

من توانستم دو تا از حشره‌ها را پيدا كنم، اما سه تاي آن ها را پيدا نكردم. براي مثال، حشره‌ي آبي روي قفسه كتاب ها را پيدا كردم و دانش آموزان اين طور نتيجه گرفتند كه درجه آبي بودن رنگ حشره ساخته شده با رنگ كتاب‌ها تفاوت داشت. همچنين حشره قهوه اي رنگ را هم پيدا كردم و نتيجه‌گيري دانش‌آموزان اين بود كه چون كتاب‌ها رنگ‌هاي گوناگوني داشتند ولي حشره آن‌ها فقط يك رنگ، يعني قهوه‌اي، بود و بنابراين توجه به آن براي من آسان‌تر بود.

من حشره‌ي سبز تيره پنهان شده در ميز تحرير را پيدا نكردم و دانش آموزان اين گروه دريافتند كه انتخاب مناسبي براي طراحي حشره خود انجام داده بودند. چون اگر حشره به رنگ ديگري مثل زرد يا سفيد بود، ممكن بود آن را پيدا كنم. هم چنين من نتوانستم حشره‌ي سبز پنهان شده در سبد نوشتاري و يا حشره‌ي زرد را در ميز پازل‌ها پيدا كنم. نتيجه‌گيري اين گروه ها، هم‌رنگي و در نتيجه درهم‌آميختگي حشره با زمينه از نظر ديداري بود كه مانع از يافتن آن گرديد.

اكنون، حشره‌هاي پيدا شده و پيدا نشده را از نظر تفاوت‌ها و شباهت‌ها مقايسه و پيرامون چگونگي زنده ماندن حشره‌ها پيدا نشده بحث كرديم. سپس، حشره‌هاي گروه‌هايي را كه پيدا شده بودند به گروه مربوطه برگرداندم و از آن‌ها خواستم دليل بياورند كه ايجاد چه تغييرهايي در حشره مورد نظر مي‌تواند آن را براي استتار مناسب سازد. سپس تصويري ذهني از حشره بعد از ايجاد تغييرهاي مناسب رسم كردند. همچنين، آن‌ها براي كامل شدن فعاليت انجام شده، موظف به طراحي و رنگ آميزي تصويري از يك زيستگاه طبيعي شدند كه حشره ساخته شده توسط آن‌ها در آن جا مي‌توانست استتار كند و در پايان، تصوير حشره‌ي خود را به تصوير زيستگاه رسم شده چسباندند.

ارزشيابي از آموخته‌ها

براي ارزيابي ميزان درك دانش‌آموزان از مطلب عرضه شده، از آن‌ها خواستم تا 5 نكته را كه از مفهوم استتار جانوران آموخته بودند بنويسند يا نقاشي كنند. به اينشيوه، كتابي از آموخته‌ها ي خود تهيه و عنواني براي آن برگزيدند. نتيجه‌ي يادگيري مطلب بسيار قابل توجه بود. به عنوان مثال، دانش آموزان نوشته بودند كه برخي از جانوران براي ماندگاري خود مي‌توانند رنگ خود را دگرگون كنند؛ گوزن‌ها لكه‌هايي روي بدن خود دارند كه به پنهان شدن آن‌ها كمك مي‌كند؛ قورباغه‌ها مي‌توانند بين دورنگ قهوه‌اي و سبز تغيير رنگ دهند؛ خرس‌هاي قطبي سفيدند و شناسايي آن‌ها در برف دشوار است؛ جغدها به رنگ درختان هستند و مطالبي از اين دست.

بعد از نمره دادن به كتاب‌ها، آن‌ها را گردآوري و در كتابخانه‌ي كلاس قرار دادم تا از مطالعه‌ي آن‌ها لذت ببرند. به اين ترتيب، دانش‌آموزان از يادگيري مطلب استتار لذت بردند و دريافتند كه چگونه توانايي پنهان شدن و در آميختگي جانوران در محيط، احتمال شناسايي از سوي جانداران شكاركننده را كاهش و در نتيجه شانس ماندگاري آن‌ها را افزايش مي‌دهد. علاوه بر اين آموختندكه برخي از جانوران با رنگ‌هايي به دنيا مي‌آيند كه براي حفظ آن‌ها اهميت زيادي دارد. براي مثال، جوجه‌ي پرندگان با رنگي شبيه اجزاي تشكيل دهنده‌ي لانه‌شان به دنيا مي‌آيند.

خلاصه، به اين فعاليت‌ها توانستم با روشي متفاوت به دانش‌آموزانم مطالبي پيرامون جانوران بياموزم. آن‌ها در پاسخ به اين پرسش كه از كدام بخش درس بيش از همه‌ي لذت بردند، گفتند" بخش ساختن و پنهان سازي حشره‌ها. در حقيقت، آن زمان كه نمي‌توانستم حشره‌هاي آن ها را پيدا كنم، هر دوي ما، به راستي مغرور بوديم؛ آن‌ها ازآن چه انجام داده بودند و من از آن چه كه آموخته بودند.

منبع:

Animals in Disguise. by Mary C. Burke.NSTA.org ... 2001

[ganjineh]

چرا پوف می كنند؟


در اين جا پنج آزمايش شرح داده مي شود كه دانش آموزان با انجام دادن آن‌ها علت پوف كردن ذرت را درمي‌يابند.

مواد لازم

• دانه‌هاي ذرت پوف‌فيل

• ماهي تابه‌ي درپوش‌دار

• روغن

• اجاق گاز

• لوله‌ي آزمايش

• ورق آلومينيوم

• انبر نگهدارنده

• شمع

• سوزن(فقط معلم)

طرح درس

دانه‌هاي ذرت پوف فيل به اين علت پوف مي‌كنند كه مقدار اندكي آب درون خود دارند. وقتي دانه‌ها گرما دريافت مي‌كنند، آب درون آن‌ها گرم مي‌شود، تا اين كه فشار فراهم شده از بخار آب، دانه را مي‌تركاند. در نتيجه، مواد نرم درون ذرت به بيرون باز مي‌شوند.

شما مي توانيد با انجام دادن آزمايش ساده اي به دانش آموزان خود نشان دهيد مقدار اندكي رطوبت درون دانه‌هاي ذرت وجود دارد. يك دانه ذرت درون لوله آزمايش بگذاريد. لوله را با ورق آلومينيوم بپوشانيد و چند سوراخ كوچك در ورق ايجاد كنيد. لوله را با انبر نگهدارنده روي شمع روشني بگيريد. دانش آموزان مي‌توانند بخاري را كه بيرون مي زند، ببينند.

اين بخار از كجا مي آيد؟ ( رطوبت درون دانه‌ي ذرت به بخار تبديل مي شود.) اگر دانه‌ي ذرت را چند دقيقه روي شمع نگه داريد، پوف مي كند. (فشاري كه درون دانه به وجود مي آيد، آن را مي تركاند.)

اين حقيقت كه مقداري آب درون دانه هاي ذرت وجود دارد ممكن است توجه دانش آموزان را به برخي چيزها جلب كند. درباره آزمايش‌هاي زير با دانش آموزانتان صحبت كنيد و از آنان بخواهيد فرضيه‌هاي خود را مطرح كنند. از آنان بخواهيد فرضيه‌هاي خود را پيش از انجام دادن هر آزمايش، ثبت كنند. از دانش آموزان بخواهيد پس از انجام دادن هر آزمايش بنويسند آيا فرضيه‌ي آنان درست بوده است يا نه. اگر فرضيه آنان درست نبوده است، از آنان بخواهيد بنويسند چه چيزي از آزمايش ياد گرفتند.

توجه! دانش آموزان در هر آزمايش صد دانه ذرت مي‌شمارند. استفاده از صد دانه ذرت با آنان امكان مي‌دهد تعداد دانه‌هايي را كه پوف كرده و دانه‌هايي را كه پوف نكرده اند، به راحتي و به سرعت به درصد تبديل كنند.

آزمايش اول: آزمايش شاهد

پيش از اين كه دانش آموزان آزمايشي را انجام دهند، از آنان بخواهيد شاهدي براي فعاليت‌هاي پژوهشي خود، دست و پا كنند! منظور از شاهد(كنترل) فردي يا چيزي نيست كه بايد كارهاي آنان را زير نظر بگيرد، بلكه آزمايشي است كه نتيجه آزمايش هاي ديگر با نتيجه آن مقايسه مي شود تا تفسير نهايي درست تري به دست آيد.

صد دانه ذرت بشماريد. روغن را داغ كنيد تا شروع به دود كردن بكند. دانه‌ها را اضافه كنيد و اجازه دهيد پوف كنند. وقتي پوف كردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانه‌هاي ذرت پوف كرده و چه تعداد پوف نكرده اند.

آزمايش دوم: اگر آب بيش‌تري درون دانه‌ي ذرت وجود داشته باشد، چه رخ مي دهد؟

صد دانه‌ ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. دانه‌ها را يك شب در آب بخيسانيد. روز بعد، آن‌ها را از آب درآوريد و به آرامي خشك كنيد. از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره‌ي آن چه ممكن است پس از حرارت دادن دانه‌ها رخ دهد و علت آن مطرح كنند. دانه‌ها را به همان شيوه‌ي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف كنند. وقتي پوف كردن به پايان رسيد، بشماريد چه تعداد از دانه‌هاي ذرت پوف كرده و چه تعداد پوف نكرده‌اند. آيا دانه‌هايي كه آب بيش‌تري داشته اند، راحت تر پوف كرده اند يا درشت تر شده اند؟( يا آيا دانه‌ها به اندازه‌ي اشباع، آب جذب كرده اند؟)

آزمايش سوم: اگر به دانه‌هاي ذرت در دماي پايين حرارت داده شود، چه رخ مي دهد؟

صد دانه ذرت از همان بسته پيشين بشماريد. روغن درون ماهي تابه را تا دماي پايين تري داغ كنيد. از دانش‌آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره‌ي آن چه در اين حالت براي دانه‌ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح كنند. وقتي دانه‌ها پف كردند، بشماريد چه تعداد ازآن‌ها پوف كرده و چه تعداد پوف نكرده اند. آيا دماي پايين باعث مي شود دانه ها بهتر، سريع تر و درشت تر پف كنند؟( يا دما نتوانسته است آب درون دانه‌ها را آن اندازه گرم كند كه پف كنند؟)

آزمايش چهارم: اگر دانه‌هاي ذرت را پيش از آن‌كه به اندازه‌ي پوف كردن حرارت بدهيم، مقداري گرم كنيم، چه رخ مي دهد؟

دانه‌هاي ذرت را در يك سيني بريزيد و آن را روي اجاق گاز اندكي گرم كنيد. سيني را از روي اجاق برداريد و اجازه دهيد دانه‌ها سرد شوند. ( يا سيني را براي چند روز كنار پنجره رو به آفتاب بگذاريد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره‌ي آن چه در اين حالت براي دانه ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح كنند. سپس دانه‌ها را مانند آزمايش اول داغ كنيد تا پوف كنند. وقتي دانه‌ها پف كردند، بشماريد چه تعداد ازآن‌ها پوف كرده و چه تعداد پوف نكرده اند. آيا دانه‌هايي كه پيش از اين گرم شده‌اند، سريع تر و درشت تر پف مي كنند؟( يا گرم كردن دانه ها باعث مي شود آب درون آن‌ها خشك شود و در نتيجه پف نكنند؟)

آزمايش پنجم: اگر چند سوراخ در دانه‌هاي ذرت به وجود آوريم، چه رخ مي دهد.؟

معلم با سوزن چند سوراخ ريز روي پوسته‌ي دانه هاي ذرت ايجاد مي كند. سوراخ كردن صد دانه ذرت زمان زيادي مي گيرد.( شما مي توانيد اين كار را در رمان مناسب انجام دهيد يا فقط ده دانه ذرت را سوراخ كنيد.) از دانش آموزان بخواهيد فرضيه‌ي خود را درباره آن چه در اين حالت براي دانه‌ها رخ مي دهد و علت آن، مطرح كنند. دانه‌ها را به همان شيوه‌ي آزمايش نخست حرارت دهيد تا پوف كنند. آيا دانه‌ها سريع تر و درشت تر پوف كرده اند؟( يا آيا سوراخ‌ها اجازه داده‌اند بخار بيش‌تري از دانه‌ها فرار كند و فشار كافي براي تركيدن آن‌ها فراهم نشده است؟)

ارزشيابي

درست كردن پوف فيل فرايند مهيج و جالبي است. مقدار آب درون دانه‌هاي ذرت بايد بسيار دقيق باشد و در اين آزمايش‌ها اين حقيقت كشف مي شود. شايد دانش آموزان آزمايش‌هاي ديگري براي بررسي فرضيه‌هاي پوف‌فيلي خود مطرح كنند. فرضيه‌ها و تفسيرهاي دانش آموزان را درباره‌ي آن چه كه از هر آزمايش مي‌آموزند بررسي كنيد و از آنان بخواهيد به طور خلاصه بنويسند كه از هر آزمايش چه ياد گرفته اند.

[ganjineh]

آموزش علمي روش علمي

دنياي امروز دنيايي دانش است و توانايي انديشيدن به شيوه‌ي علمي نياز بي‌چون و چراي آن. از اين رو، بسياري از افراد، خواسته يا نا خواسته، واژه‌هاي علمي را در بيان خود به كار مي‌برند و اغلب بي آن كه مفهوم آن‌ها را به درستي بدانند، آن‌ها را به جاي واژه‌‌ها معمولي مناسب‌تر و گاهي به جاي يك‌ديگر به كار مي‌برند. واژه‌هاي پيش‌بيني، فرضيه، نظريه و قانون علمي از جمله‌ي بسياري ديگر از واژه‌هايي است كه نه تنها در كلاس‌هاي علوم، بلكه در روزنامه‌ها و رسانه‌هاي ديگر و زبان روزمره‌ي مردم استفاده مي‌شود. اما لازم است معلمان علوم اين واژه‌ها را به مفهوم واقعي آن به دانش‌آموزان منتقل كنند، زيرا به كارگيري نادرست اين واژه‌ها مي‌تواند فرصت تفكر علمي درست را از دانش‌آموزان بگيرد.

براي پي بردن به اهميت پرداختن به اين موضوع، مي‌توانيد از همكاران، دوستان و افراد پيرامون خود بپرسيد كه فرضيه چيست؟ در بهترين حالت شايد به شما بگويند:" حدس علمي"، "حدس علمي دانشمندان" يا " حدس علمي و يكي از مرحله‌هاي روش علمي". اما حدس علمي چيست؟ تفاوت آن با حدس غير علمي چيست؟ اگر درباره‌ي واژه‌هاي پيش‌گويي، پيش‌بيني و نظريه نيز پرس و جو كنيد، ممكن است با پاسخ‌هاي پرسش برانگيز ديگري رو به رو شويد و در نهايت به اين پرسش‌ها برسيد كه: تفاوت پيش‌بيني با فرضيه چيست؟ تفاوت نظريه با قانون علمي چيست؟ و پرسش‌هاي ديگر.

در اين مقاله تلاش مي‌كنيم مفهوم علمي واژه‌هاي پيش‌بيني، فرضيه، نظريه و قانون علمي را بيان كنيم. در آغاز مفهوم حقيقي اين واژه‌ها را در حيطه‌ي دانش تجربي تعريف مي‌كنيم و سپس آن‌ها را براي شرح بيش‌تر در مثال‌هاي ساده‌ي به كار مي‌بريم.

پيش‌بيني: حدس علمي درباره‌ي پيامد مورد انتظار از يك آزمايش خاص.

فرضيه: حدس علمي درباره‌ي اين كه چرا پيامدهاي خاصي رخ مي‌دهند.

نظريه: توضيح گسترده‌اي كه از همگرايي فرضيه‌هاي زيادي به دست مي‌آيد.

قانون: واژه‌اي كه امروزه از آن كم‌تر استفاده مي‌شود و اغلب از واژه‌ي فرضيه به جاي آن استفاده مي‌شود.

فرضيه و پيش‌بيني

اين دو واژه، كه هر دو به نحوي مفهوم حدس علمي را در خود دارند، به صورت گمراه‌ كننده يا به جاي يكديگر به كار مي‌روند. براي مثال، آموزگاري مي‌پرسد: من چوب پنبه‌اي را روي آب مي‌گذارم. چه كسي مي‌تواند فرضيه‌اي براي آن چه رخ مي‌دهد، پيشنهاد كند. اين پرسش به پيش‌بيني نياز دارد نه فرضيه. زيرا در پاسخ بايد گفته شود كه به عنوان پيامدي از آن آزمون خاص، چه رخ مي‌دهد، نه اين كه چرا آن پيامد رخ مي‌دهد.

به عنوان نمونه‌اي ديگر، فرض كنيد دانش‌آموزان مشغول تماشاي جيرجيرك‌ها هستند. آنان مشاهده مي‌كنند جيرجيرك‌ها خودشان را زير چيزهايي كه در قفس‌شان وجود دارد، پنهان مي‌كنند. شما مي‌پرسيد چرا اين كار را مي‌كنند و آنان مي‌گويند براي اين كه پنهان بمانند. بار ديگر مي‌پرسيد از چه چيز خود را پنهان كنند و آنان مي‌گويند از جانوران شكارچي.

دانش آموزان فرضيه‌اي بيان كرده‌اند: جيرجيرك‌ها براي پنهان ماندن از شكارچي‌ها زير چيزها مي‌روند. اين بيان در واقع توضيحي غير قطعي براي علت رفتار جيرجيرك‌ها است. دانش‌آموزان از داده‌هاي تجربي، يعني مشاهده‌ي اين كه جيرجيرك‌ها پنهان مي‌شوند، به يك حدس علمي دست يافته‌اند. اما توجه داشته باشيد اين حدس علمي درباره‌ي آن‌چه رخ مي‌دهد نيست. اين حدس درباره‌ي علت اين پديده است كه به آن فرضيه مي‌گوييم.

دانش‌آموزان تصور مي‌كنند علت رفتن جيرجيرك‌ها زير چيزها، پنهان شدن از چشم جانوران شكارچي است. شما مي‌توانيد از آنان بخواهيد آزمايشي براي اثبات فرضيه‌ي خود طراحي كنند. در اين راه شما مي‌توانيد به آنان كمك كنيد. به دانش‌اموزان دو قفس بدهيد كه در هر يك از آن‌ها 10 جيرجيرك وجود داشته باشد. از دانش‌آموزان بخواهيد سقف و ديوارهاي جانبي هر دو قفس را با كاغذ مشكي بپوشانند. سپس مارمولكي را به درون يكي از قفس‌ها بفرستند. دانش‌آموزان انتظار دارند همه‌ي جيرجيرك‌هاي آن قفس خود را پنهان مي‌كنند، اما جيرجيرك‌هاي قفس ديگر چنين نخواهند كرد. سپس آنان تصميم مي‌گيرند مارمولك را در قفس ديگر بگذارند و چند بار اين كار را تكرار مي‌كنند. آن چه دانش‌آموزان تصور مي‌كنند رخ خواهد داد، پيش‌بيني آنان است.

آزمايش ديگري كه با پيش‌بيني متفاوتي همراه است، مي‌تواند گذاشتن مارمولك و جيرجيرك‌ها در قفس باشد به نحوي كه مانعي بين آن‌ها وجود داشته باشد. اگر جيرجيرك‌ها وقتي شكارچي را مي‌بينند پنهان مي‌شوند، آن‌گاه تنها زماني پنهان مي‌شوند كه شكارچي در معرض ديد آن‌ها باشد، براي مثال زماني كه پوزه‌اش از بالاي مانع بيرون زده است. در اين مثال، آزمايش و پيش‌بيني متفاوت است، اما يك فرضيه را ثابت مي‌كنند.

اگر جيرجيرك‌ها آن طور كه انتظار مي‌رود رفتار كنند، آيا ثابت مي‌شود كه جيرجيرك‌ها از شكارچي‌ها پنهان مي‌شوند؟ بدون شك خير و آن هم به دو دليل. نخست، عامل‌هاي مداخله كننده‌ي زيادي وجود دارد. شايد جيرجيرك‌ها از روشنايي روي بر مي‌گردانند و رفتار آن‌ها به حضور شكارچيان ربطي ندارد. شايد فصل جفت‌گيري آن‌ها است و براي پوشاندن تخم‌هايي كه مي‌گذارند، به دنبال پناهگاه مي‌روند. دوم، هيچ فردي نمي‌تواند براي ثابت كردن اين فرضيه همه‌ي جيرجيرك‌هاي دنيا را آزمايش كند.

براي اين كه فرضيه‌اي ثابت شود بايد در همه موردها درست باشد. اگر چه دانش‌آموزان مي‌توانند جيرجيرك‌هاي زيادي را آزمايش كنند، اما همه‌ي جيرجيرك‌هاي دنيا را نمي‌توانند. با وجود اين، هر چه دانش‌آموزان آزمايش‌هاي بيش‌تري انجام دهند (به خصوص اگر از آزمون‌هاي متفاوتي براي ثابت كردن يك فرضيه استفاده كنند) و هر چه جيرجيرك‌هاي بيش‌تري آن گونه كه انتظار مي‌رود رفتار كنند، دانش‌اموزان به فرضيه‌ي خود اطمينان بيش‌تري پيدا مي‌كنند.

وقتي موردهايي پيش مي‌آيد كه نتيجه‌ي آزمايش‌ها از فرضيه پشتيباني نمي‌كنند، آن گاه مي‌توانيم فرضيه را رد كنيم. اما هيچ‌گاه نمي‌توانيم فرضيه‌اي را ثابت كنيم. در اصل، ما نمي‌توانيم هيچ چيز را در علوم اثبات كنيم. ريچار فاينمن، فيزيك‌دان برنده‌ي نوبل، اين اصل را اين گونه بيان كرده است:

" دانش علمي مجموعه‌اي از گفته‌هايي با درجه‌هاي متفاوتي از قطعيت است. از برخي تا حدود بسيار زيادي اطمينان نداريم و به برخي تا حدود زيادي اطمينان دارم، اما به درستي هيچ كدام از آن‌ها يقين قطعي نداريم."

پشتيباني از فرضيه‌ها

فرضيه‌هاي قوي، فرضيه‌هايي هستند كه آزمايش‌هاي مختلف، به خصوص آزمايش‌هايي كه براي رد آن فرضيه طراحي شده‌اند، نتوانند آن‌ها را رد كنند. به عنوان مثال، وقتي پرندگان در معرض DDT قرار گيرند، پوسته‌ي تخم آن‌ها نازك مي‌شود. آن‌هايي كه هنوز رد نشده‌اند، اما فقط چند بار آزمايش شده‌اند يا نمونه‌ي مورد آزمايش كوچك بوده است، فرضيه‌هاي ضعيف گفته مي‌شوند. هر ساله مي‌شنويم كه خوردن نوعي ماده‌ي غذايي باعث پيش‌گيري از سرطان مي‌شود. يك سال پرتغال و سال بعد زغال اخته خوش‌نام مي‌شود. ما هر سال چيز تازه‌اي مي‌شنويم، زيرا نتيجه‌ي يك آزمايش جديد را مي‌شنويم. يعني، فرضيه هنوز ضعيف است، حتي اگر تعداد شركت كنندگان در آزمايش زياد باشد.

بايد بدانيم كه قوي بودن فرضيه به اين مفهوم نيست كه به نظريه تبديل مي‌شود. بلكه نظريه‌ها مفهوم گسترده‌تري را در بر مي‌گيرند و براي توضيح چند حقيقت از چند فرضيه بهره‌ مي‌گيرند. نظريه‌ي تكامل مثال خوبي در اين باره است. اين فرضيه فقط بر قوي بودن فرضيه‌ي قدمت استخوان هاي دايناسورها استوار نيست، بلكه بر مجموعه‌اي از فرضيه‌هاي قوي( و حتي نظريه‌هاي ديگري) از زمينه‌هاي مختلف علمي استوار است. فرضيه‌هاي مانند شباهت موجود بين DNA جانداران مختلف، چگونگي تكوين جنين، شباهت‌هاي كالبدشناختي، مسيرهاي زيست‌شيميايي و نظريه‌ي صفحه‌هاي زمين، از اين نظريه پشتيباني مي‌كنند و در اين كه چيزها طي زمان تغيير مي‌كنند، همگرايي دارند.

يكي از ويژگي‌هاي بسيار خوب علم همين نداشتن عدم قطعيت است. اين ويژگي اغلب به عنوان نقص علم مطرح مي‌شود، اما در واقع عامل اصلي پيشرفت علم و فناوري بوده است. اگر روزي شواهد فسيلي پيدا كنيم كه نگرش ما به فسيل‌ها را به طور كامل عوض كند يا همه‌ي نظريه‌ها و فرضيه‌هاي قوي ديگري را كه از تكامل حمايت مي‌كنند، رد كنند، آن گاه نظريه‌ي تكامل را كنار مي‌گذاريم. البته، چون نظريه‌ها و فرضيه‌هايي كه از تكامل حمايت مي‌كنند، بسيار قوي هستند و چون به زمينه‌هاي مختلف علم مربوط مي‌شوند، احتمال اين كه اين نظريه به طور كامل رد شود، بسيار ضعيف است، اما با يافته‌ها بيش‌تر اصلاح مي‌شود و اين ماهيت علم است.

يك راه خوب براي تشخيص پيش‌بيني از فرضيه و نظريه اين است كه در نظر داشته باشيم ما مي‌توانيم ببينيم آيا پيش‌بيني ما درست است يا نه. از نتيجه‌ي آزمون‌هاي علمي به داده‌هاي تجربي دست مي‌يابيم. اما نمي‌توانيم چرايي آزمايش‌ها را ببينيم. چيزهاي استدلالي به طور معمول در ذهن ما هستند. اين‌ها فرضيه‌ها و نظريه‌هايي هستند كه داده‌هاي بيش‌تر ممكن است از آن‌ها پشتيباني كنند، اما ما هرگز نمي‌دانيم آيا آن‌ها در همه‌ي موردها پشتيباني مي‌شوند يا نه. فرضيه‌ها و نظريه‌ها هيچ گاه ثابت نمي‌شوند، اما مي‌توانند بي‌نهايت پشتيباني شوند.

قانون علمي را مي‌توان چيزي در نظر گرفت كه هميشه رخ مي‌دهد. اما توضيح نمي‌دهد چرا رخ مي‌دهد، فقط مي‌گويد رخ مي‌دهد. براي مثال، " چيزها هميشه به سمت زمين سقوط مي‌كنند؛ : به جز در واكنش‌هاي هسته‌اي، مقدار ماده در واكنش‌هاي شيميايي ثابت مي‌ماند" و " هر چيز در حال حركتي به حركت خود ادامه مي‌دهد، مگر نيروي خارجي بر آن اثر بگذارد." اين‌ها آن قدر مشاهده شده‌اند كه اصل‌هاي پايه‌اي را مي‌سازند كه با آن‌ها كار مي‌كنيم. به تازگي در برخي نمونه‌ها ديده شده است كه از واژه‌ي نظريه با جاي قانون استفاده مي‌شود.

شفاف سازي براي آينده

زبان علمي بسيار دقيق و واضح است و بيان نادرست واژه‌هاي علمي مي‌تواند به سردرگمي منجر شود. فرضيه در بيش‌تركلاس‌هاي علوم به صورت حدس علمي تعريف مي‌شود، حال آن كه پيش‌بيني نيز نوعي حدس علمي است. پيش‌بيني، حدس علمي درباره‌ي نتيجه‌ها‌ي يك آزمايش خاص و فرضيه، حدس علمي درباره‌ي علت رخ دادن آن نتيجه‌ها است. ما آموزگاران بايد اين مفهوم‌ها را درست به دانش‌آموزان منتقل كنيم تا بتوانند پژوهش‌هاي خود را به صورت علمي‌تري انجام دهند.

گاهي از دانش‌آموزان خواسته مي‌شود آن چه را طي يك فعاليت علمي رخ خواهد داد، پيش‌بيني كنند و آن را روي برگه‌ي خود بنويسند. اما پيش از اين كار بايد از خود بپرسيم وقتي دانش‌آموزان را به حدس زدن درباره‌ي چيزي دعوت مي‌كنيم كه درباره‌ي آن مشاهده‌اي انجام نداده‌اند، آيا از آنان انتظار داريم در كسب مهارت‌هاي پژوهشي پيشرفت كنند.

پيش‌بيني‌هاي هواشناسي، نمونه‌هاي خوبي از پيش‌بيني علمي هستند. اين پيش‌بيني‌ها بر اساس داده‌هاي جمع‌آوري شده طي بيش از صد سال فراهم مي‌شوند. هواشناسان هر روز مشاهده‌هايي انجام مي‌دهند و آن‌ها را با الگوهاي پيشين مقايسه مي‌كنند و نتيجه را به صورت خبرهاي هواشناسي در اختيار ما قرار مي‌دهند. هر چه داده‌هاي پيشين(داده‌هاي پايه‌اي) بيش‌تر و دقيق‌تر باشند، امكان درستي پيش‌بيني آنان بيش‌تر است. به علاوه، مشاهده‌هايي كه پيش‌بيني امروز به كمك آن‌ها انجام شد، بخشي از داده‌هاي پايه‌اي براي پيش‌بيني فردا خواهند بود. از اين رو، هر چند گاهي پيش‌بيني‌ها درست از آب در نمي‌آيند، اما با افزايش تعداد مشاهده‌ها كه نتيجه‌ي به كار گيري ابزارهاي پيشرفته‌تر است، امكان پيش‌بيني درست‌تر بالا مي‌رود.

درباره‌ي فرضيه نيز بايد خود را از آن چه در زبان روزمره يا راديو و تلويزيون مي‌شنويم، جدا كنيم. استفاده از رابطه‌ي" اگر ... پس ..." مي‌تواند به فهم بهتر فرضيه و ساختن فرضيه‌هاي علمي به دانش‌آموزان كمك بكند. براي مثال، اگر جيرجيرك‌ها جانور شكارچي را ببينند، آن‌گاه پنهان مي‌شوند؛ اگر ضخامت دستمال كاغذي بيش‌تر شود، آن‌گاه ميزان جذب آب دو برابر خواهد شد؛ اگر كود به خاك افزوده شود، آن‌گاه رشد محصول افزايش مي‌يابد و .... البته، بايد مواظب باشيم كه گاهي پيش‌گويي‌ها نيز به صورت همين رابطه بيان مي‌شوند.

هنگام پرسيدن از دانش‌آموزان نيز بايد دقت بيش‌تري داشته باشيم. پرسش دقيق و علمي به همان اندازه‌ي افزايش محتواي علمي درس اهميت دارد. هميشه بايد منظور ما از پرسش‌ها شفاف باشد. وقتي انتظار داريد دانش‌آموزان چيزي را حدس بزنند، خيلي ساده بپرسيد:"مي‌توانيد حدس بزنيد چه اتفاقي رخ مي‌دهد؟" و ادامه بدهيد:"فكر مي‌كنيد چرا اين گونه مي‌شود؟" بنابراين، پرسش‌هاي خود را هدف‌دار طرح كنيد و منظور اصلي خود را شفاف بيان كنيد.

منبع‌ها

1. Louis M. Baxter and Martha J. Kuurtz, When Hypothesis is not an educated Guess, Science and Children, Aprill 2001

2. Frank L. Misiti, Standadizing the Language of Inquiry, Science and Children, February 2001

آزمون هوش

تعيين كنيد كدام يك از جمله‌هاي زير پيش‌بيني، كدام يك فرضيه و كدام يك نظريه است؟

1. اگر دو خرگوش را در قفسي بگذاريم، پس از مدتي كنار هم مي‌خوابند.

2. چوب پنبه روي آب شناور مي‌ماند، زيرا چگالي آن از آب كم‌تر است.

3. ماده از اتم تشكيل شده است.

4. اگر درون شيشه‌ساعت آب بريزيم و آن را بالاي يك شمع روشن نگه داريم، آب در يك جا جمع مي‌شود.

5. چون دانش‌آموزان از راه ديدن بهتر ياد مي‌گيرند، آن‌ها آزمايش‌هاي مبتني بر رايانه را بهتر فرامي‌گيرند.

1. پيش‌بيني 2. فرضيه 3. نظريه 4. پيش‌بيني 5. فرضيه ( پاسخ‌ها در انتهاي اين كادر به صورت وارونه قرار گيرند)

[ganjineh]

آموزش علوم از ميوه فروشي محله آغاز مي شود




امروزه در اغلب بازارهاي ميوه و تره بار، انار ساوه كنار امبه پاكستان، تامپسون شهسوار نزديك آناناس مالزي و كلم بروكسل كنار كرفس ديده مي شود. موز كنار پرتغال، گريپ فروت كنار ليمو شيرين، كلم پيچ كنار كاهو، سيب نزديك گلابي و ازگيل كنار ليموي شيراز قرار دارد. نارنگي بندري كنار نارنگي ژاپني، تربچه كنار پياز، بادنجان كنار گوجه فرنگي، سيب زميني نزديك هويج، آلو كنار خرمالو، هلو كنار زردآلو ديده مي شود. خربزه مشهدي كنار انگور تاكستان، خيار كنار گل كلم، شلغم نزديك لوبيا سبز، پسته تازه كنار انجير، خرماي زاهدي كنار خرماي دشتستان و هندوانه نزديك طالبي چيده شده است.

شايد زماني كه شما به سن دانش آموزان خود بوديد، جنين تنوع ميوه اي را در ميوه فروشي محله خود مشاهده نمي كرديد. اما با پيشرفت هايي كه در زمينه ترابري و نگهداري ميوه و تره بار رخ داده است، در هر فصلي با تنوع چشمگيري در ميوه و تره بار رو به رو هستيم. اكنون نوبت شما است كه از اين فرصت براي تقوين برنامه آموزش علوم استفاده كنيد. شما با بازديد از يك بازار ميوه و تره بار مي توانيد دانش آموزان خود را از يك برنامه آموزش تلفيقي بهره مند سازيد. در اين جا با تجربه من ] دونا وولفينگ [ از بازديد گروهي از يك بازار ميوه و تره بار آشنا مي شويد.

شرايط اردو را فراهم سازيد

پيش از آن كه دانش آموزان را به بازار ميوه و تره بار ببريد:

· از والدين آنان اجازه بگيريد. از والدين بخواهيد در صورتي كه زمان كافي دارند، شما را در اين اردو همراهي كنند، به خصوص اگر شغل آنان به نحوي به بازار ميوه و تره بار ارتباط داشته باشد.

· با مدير بازار و فروشندگان غرفه ها درباره هدف خود از اين بازيد و پرسش هايي كه دانش آموزان ممكن است از آنان بپرسند، صحبت كنبد و هماهنگي هاي لازم را به عمل آوريد. از آنان بپرسيد آيا محصولي دارند كه باعث حساسيت در برخي افراد مي شود.

· اگر دانش آموز معلول در كلاس خود داريد، صندلي يا امكانات رفاهي ديگر را براي او پيش بيني كنيد.

· با دانش آموزان درباره هدف هاي اين بازديد و نكاتي كه در بازار بايد رعايت كنند، از جمله پرهيز كردن از خوردن ميوه هاي نشسته، صحبت كنيد.

همه چيز را فهرست كنيد

وقتي دانش آموزان به بازار محله رسيدند، براي جمع آوري اطلاعات آماده بودند. آنان به صورت گروهي كار مي كردند و با كمك تابلو ها و نوشته هايي كه در جاي جاي بازار ديده مي شد، نام ميوه ها و سبزي ها را نوشتند. برخي از آنان تصوير برخي از ميوه ها و سبزي هايي را كه برايشان ناشناخته بود، نقاشي كردند. اغلب دانش آموزان از مدير فروشگاه خواستند نام ميوه ها و سبزي هاي ناشناخته را به آنان بگويد و از چگونگي استفاده از آنها مي پرسيدند.

وقتي به كلاس باز گشتيم از دانش آموزان خواستم فهرست كاملي از آن چه در بازار محله ديدند تهيه كنند. به علاوه از آنان خواستم نام ميوه ها يا سبزي هايي را به فهرست اضافه كنند كه در خانه آنان مصرف مي شوند اما در بازار محله نديدند بارهنگ و فلفل دلمه اي از جمله آنها بود.

طبقه بندي كنيد تا پرسشگري آغاز شود

وقتي فهرست كامل ميوه ها وسبزي ها آماده شد، دانش آموزان را به گروه هايي تقسيم كردم و از هر گروه خواستم ميوه ها وسبزي هاي فهرست را آن طور كه مناسب مي داند طبقه بندي كند. پيش از اين كه گروه ها مشخص شوند، درباره چند راه مختلف طبقه بندي صحبت كرديم: بر اساس رنگ، شكل، اندازه، بو يا اين كه هر محصول چه بخشي از يك گياه است. هر گروه شيوه اي را برگزيد و ارقام فهرست شده را بر اساس آن طبقه بندي كرد. بيشتر گروه ها ارقام فهرست شده را بر اساس اين كه سبزي يا ميوه هستند يا بر اساس اين كه چه بخشي از گياه هستند طبقه بندي كردند.

وقتي دانش آموزان با هم تعامل پيدا كردند و از نتيجه كار يكديگر با خبر شدند، پرسش ها يكي پس از ديگري بروز پيدا كرد. آنان نتيجه كار خود را به صورت پوستر و توضيح دادن در اختيار كلاس قرار دادند. دانش آموزان تصوير ارقامي را كه در يك طبقه قرار داده بودند، كشيده بودند و توضيح مي دادند كه هر كدام را به چه دليل در يك طبقه قرار داده اند. اين توضيح دادن ها حالت رسمي نداشت و فقط براي فراهم كردن شرايط پرسشگري در نظر گرفته شده بودند.

پس از اين كه هر گروه نتيجه كار خود را به كلاس معرفي كرد، پرسش هاي زير مطرح شد:

· اين محصول چگونه پرورش مي يابد؟ وقتي در حال رشد است، چه شكلي است؟

· چه بخشي از گياه است؟ ميوه است يا سبزي؟س

· فرق ميوه با سبزي و آجيل چيست؟

· آجيل ها ميوه هستند يا سبزي؟

· آيا اين را بايد بپزيم يا خام مصرف كنيم؟ يا به هر دو صورت؟

· اين محصول چه مزه اي دارد؟

· چرا چند نوع سيب، پرتغال، پياز يا هلو داريم؟ چه چيز آنها با هم تفاوت دارد؟

· سويا چيست؟ پوف فيل چيست؟

ميوه، سبزي يا چيزي ديگر؟

دانش آموزان در جريان طبقه بندي ارقام فهرست شده، با پرسش مهمي رو به رو شدند: چه چيزي ميوه است و چگونه مي توانيم بفهميم كه نوعي سبزي نيست؟" آنان براساس شناختي كه به عنوان مصرف كننده از ميوه ها و سبزي ها داشتند، تعريف خودشان را از ميوه و وسبزي مطرح كردند. در بيشتر موارد، ميوه را چيزي مي دانستند كه " شيرين " است و مي توان آن را به عنوان ميان وعده يا به صورت دسر( پس از غذا) مصرف كرد. سبزي از نظر آنان چيزي بود كه " هنگام نهار يا شام " مصرف مي شود و به طور معمول شيرين نيست. يگ گروه معتقد بود سبزي چيزي است كه سبز يا زرد است و زياد دلچسب نيست!

از آنان خواستم به كتابخانه مراجعه كنند و ببينند دانشمندان چه چيزي را ميوه و چه چيزي را سبزي مي دانند. آنان نه تنها به تعريف علمي ميوه و سبزي دست پيدا كردند. بلكه متوجه شدند دانشمندان ميوه ها را به چند دسته اصلي طبقه بندي مي كنند: فندقه ها، سته ها، شفت ها، سيبي ها. به علاوه، آنان دريافتند قارچ ها بر خلاف آن چه تصور مي كردند، نه ميوه و نه سبزي اند. بنابر اين، گروه سومي به نام قارچ ها به طبقه بندي آنان افزوده شد.

دانش آموزان با استفاده از تعريف علمي ميوه، سبزي و قارچ، كه در كتاب هاي مرجع پيدا كردند، فهرست خود را بازنگري كردند. آنان دريافتند كه طبقه بندي براساس ويژگي هاي چيزهايي كه مي خواهيم طبقه بندي شوند، انجام مي شود نه براساس آن چه كه ما ترجيح مي دهيم. به علاوه آنان دريافتند كه از واژه ها به صورت علمي تري استفاده كنند. تعريف آنان از ميوه علمي تر شد. ديگر ميوه چيزي نبود كه به عنوان ميان وعده خورده مي شود يا درون شيريني پاي وجود دارد، بلكه ميوه را بخش زايشي( توليد مثلي) گياه مي دانستند كه دانه ها درون آن وجود دارند. آنان دريافتند كه خيار، بادنجان و گوجه فرنگي نيز ميوه هستند.

وقتي دانش آموزان درك بهتري از ميوه، سبزي و قارچ پيدا كردند، به طبقه بندي خود بازگشتند و تلاش كردند ارقام فهرست شده را طوري طبقه بندي كنند كه با دانش جديدشان همخواني داشته باشد. وقتي دانش آموزان به تهيه طبقه بندي جديد شان مشغول شدند، نه تنها دريافتند قارچ ها از دسته ميوه ها يا سبزي ها نيستند، بلكه دريافتند چيزهاي ديگري نيز وجود دارند كه مانند قارچ ها از اين دو دسته نيستند: سويا . پرسش بعدي آنان اين بود كه:" اين چيزها از كجا مي آيند؟"

از كجا مي آيند

وقتي دانش آموزان از مطالعه علمي و طبقه بندي فارغ شدند، مطالعه گروهي ما به مطالعات اجتماعي كشيده شد اما هنوز هم دو مطالعه علمي را دنبال مي كرديم. دانش آموزان از نقشه و كره جغرافيايي استفاده كردند تا استان يا كشوري را كه ميوه ها و سبزي ها از آن جا مي آيند، مشخص كنند. البته، دانش آموزان به اين اكتفا نكردند كه آنها از كجا مي آيند، بلكه مي خواستند بدانند چگونه پرورش داده مي شوند، چگونه به شهر يا كشورشان آورده مي شوند و به چه نحوي در آشپزخانه از آنها استفاده مي شود. كتاب هاي مرج، كاركنان بازار ميوه و تره بار، والدين، هم كلاسي ها، كتاب هاي آشپزي و اينترنت به نقشه و كره جغرافيايي پيوستند تا دانش آموزان اطلاعات لازم را به دست آورند.

همه پرسش ها و همه پژوهش ها نتوانستند به پرسش مهمي پاسخ دهند:" هندوانه كه تابستان پرورش مي يابد، وسط زمستان در ميوه فروشي محله ما چكار مي كند؟" اين پرسش هم مانند پرسش هاي ديگر، پرسش هاي ديگري به ارمغان آورد:

· ميوه فروشان چه ميوه هايي را ذخيره مي كنند؟ آنها را كجا ذخيره مي كنند؟ چه وقت اين كار را شروع مي كنند؟ چرا برخي ميوه ها و سبزي ها را ذخيره مي كنند؟

· آيا برخي مردم ميوه هاي خاصي را بيشتر استفاده مي كنند؟ آيا ميوه ها و سبزي هاي خاصي در برخي مناطق جامعه بيشتر يافت مي شوند؟

· آيا انواع ميوه ها و سبزي هايي كه در يك ميوه فروشي يافت مي شود با نوع مردماني كه در آن منطقه زندگي مي كنند ارتباط دارد؟

· آيا ميوه يا سبزي جديدي به شهر يا كشور وارد شده است؟

· چه ميوه هايي تا چند سال پيش در كشور وجود نداشتند، اما امروزه پرورش داده مي شوند؟

· چه ميوه هايي از كشور ما صادر مي شوند؟ به چه كشورهايي؟

پاسخ بسياري از اين پرسش ها را از طريق مصاحبه مي توان پيدا كرد. مادر بزرگ ها و پدر بزرگ ها كه زمان درازي در يك منطقه زندگي كرده اند، تاريخ زنده آن منطقه هستند. كاركنان ميوه و تره بار مي توانند تا حدود زيادي به دانش آموزان شما كمك كنند. آري، ميوه ها و سبزي ها پلي هستند كه مطالعه علمي را به مطالعات اجتماعي پيوند مي زنند. كلاس علوم خود را با آنها خوش مزه كنيد.

منبع:

Science & Children, January 2005, p.26-29

[ganjineh]

فرهنگ خواندن و نوشتن در كلاس علوم


اغلب دانش آموزان براي خواندن و نوشتن مطالب علمي با مشكل مواجه مي شوند . بخشي از اين مشكل به تفكر رايجي برمي گردد كه خواندن و نوشتن را مختص درس زبان آموزي مي داند . با گردآوري مجموعه اي از كتاب هاي مرتبط با علوم در كتابخانه كلاس و ترغيب دانش آموزان به مطالعه آن ها، مي توان مهارت هاي خواندن را در آنان تقويت كرد . به علاوه، مي توان درس را با خواندن مطلبي از يك كتاب آغاز كرد كه با موضوع درس، ارتباط مستقيمي دارد .


براي بهبود مهارت هاي نوشتاري مي توان از شيوه «گوش كردن ، توقف كردن ، نوشتن » بهره گرفت . در اين شيوه ، معلم سخنان خود را به بخش هاي سه دقيقه اي تقسيم مي كند و بين آن ها ، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن نكات مهم سخنان او وقت دارند . به علاوه ، مي توان بخشي از يك فيلم علمي را براي دانش آموزان نمايش داد و از آنان خواست مفاهيم اصلي آن را يادداشت كنند . گردانندگان مدرسه با اختصاص دادن زمان خاصي در طول هفته براي مطالعه همگاني ، مي توانند به ايجاد فرهنگ خواندن و نوشتن در مدرسه كمك و دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند.

در اين دوره ، هر كس (دانش آموزان، معلمان، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند . بزرگان مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات مطالعاتي خود با نوجوانان، از روابطي كه با آن برقرار مي كنند، لذت مي برند. به اين تربيت، دانش آموزان طي دوره سرنوشت ساز نوجواني، پيوندهاي محكمي با بزرگسالان برقرار مي كنند.

براي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد

وقتي به كلاس علوم پا مي گذاريد، مجذوب فرهنگ خواندن و نوشتني مي شويد كه بر آن حكم فرماست . هري پاتر از درون پوستري به شما مي نگرد كه روي آن نوشته است : «امكان دارد خواندن در هر جايي با شما سخن بگويد».

روي تابلويي با زمينه مشكي، كه در معرض ديد همه است، با رنگ زرد نوشته اند :هنگام مطالعه كتاب علوم، از طرح SQ3R كمك بگيريد. (اختصار واژه هاي بررسي كردن : Survey ، پرسيدن : Question ،خواندن : Read ، از حفظ خواندن : Recit و مرور كردن : Review )

مجلات روي ميزها و لب پنجره ها ، نظرها را به خوب جلب مي كنند . روي جا كتابي مملو از كتاب ، علامت «ايست » نصب شده كه به معني : «ايست : براي خواندن وقت بگذاريد و لذت ببريد» است .

پايگاه اينترنتي «كنجكاوان فيلادلفيا» مورد توجه همه است و به ندرت براي مدت طولاني بسته مي شود. دانش آموزان براي پيدا كردن رويدادهاي علمي يا حداقل براي آگاهي از آخرين اخبار ورزشي ، تهيه تصاويركارتوني يا طالبع بيني ، به آن مراجعه مي كنند.

امروز «مايك» و «پابلو» كار تهيه پوستري را به پايان رسانده اند كه حاوي تصاوير مجلات و مهم ترين عناوين روزنامه هايي است كه از ميان اخبار مرتبط با علوم تهيه كرده اند. اين پوستر در كنار پوسترهاي ديگري قرار مي گيرد كه به همين نحو تهيه شده و روي ديوار نصب شده اند تا به دانش آموزان يادآوري شود علم نه تنها در مدرسه ، بلكه در جهان واقعي نيز وجود دارد.

وقتي «جيك» متوجه مي شود كه معلمش صبح زود منزل را ترك كرده است ، به او مي گويد: «امروز در اخبار صبحگاهي شنيدم كه مراكز كنترل بيماري اعلام كرده اند ما به اندازه كافي واكسن آبله نداريم .»

بي آن كه معلم آنان را ترغيب كند، جيك روزنامه را برمي دارد تا مطلبي مرتبط با اين موضوع پيدا كند و «استيو» به سوي رايانه مي رود و روي «موتور كاوش » كليك مي كند تا اطلاعات بيش تري در اين زمينه به دست آورد .

«جين» كتابي را كه از كتاب خانه كلاس علوم امانت گرفته است ، باز مي گرداند و در حين اين كه نام خود را در فهرست امانت گيرندگان خط مي زند ، به «استيسي» مي گويد كه «كتاب فوق العاده اي بود». استيسي كتاب را برمي دارد و نام خود را در فهرست يادداشت مي كند.

«گيشا» پيش نويس نامه اي را به معلمش نشان مي دهد كه در آن ، راجع به نحوه بازيافت مواد ، اطلاعات بيشتري درخواست كرده است. معلم نامه او را تاييد مي كند تا روي كاغذ آرم دار مدرسه حروف چيني شود . دانش آموزان دور «تيمي» حلقه زده اند. او مجله اي همراه آورده كه حاوي كاريكاتورهاي بامزه اي از اختراعات تخيلي كاريكاتوريست مشهوري است . همه اين وقايع پيش از به صدا درآمدن زنگ كلاس رخ مي دهد.

معلم علوم به خواندن و نوشتن اهميت مي دهد

رغبت دانش آموزان به خواندن و نوشتن در اين كلاس مشهود است ؛ زيرا معلم كلاس علوم، خواننده و نويسنده مطالب علمي است و پيوسته با دانش آموزانش درباره خواندن و نوشتن صحبت مي كند . او به آنان مي آموزد كه چگونه با متن هاي علمي برخورد كنند .

او با «صداي بلند» راهبردهاي خواندن و نوشتن در علوم را به آنان مي آموزد؛ راهبردهايي كه زماني در اين راه به خود او كمك كرده اند . او براي مجلات مطلب مي نويسد و عقايد و انديشه هايي را يادداشت مي كند كه به دانش آموزان كمك مي كند در مورد مفاهيم علمي ، كه درباره آن ها فقط مي خوانند يا مي شنوند ، دقيق تر فكر كنند . آنان راجع به اين موضوع صحبت مي كنند كه چگونه يك روزنامه را تهيه مي كند و چگونه رزنامه ها و پايگاه هاي اينترنتي اطلاعات بيشتري در اختيار ما قرار مي دهند.

او كتاب هايي را كه براي لذت و تفريح مطالعه مي كند، در اختيار دانش اموزان قرار مي دهد و آنان را نيز تشويق كند كه آن ها را مطالعه كنند و كتاب هاي خود را در اختيار معلمشان قرار دهند . او مجموعه اي از كتاب هاي علمي را گردآوري كرده است و دانش آموزان را به بررسي و خواندن آن ها ترغيب مي كند.

اين معلم ، آموزگار زبان يا نويسنده حرفه اي يا كتاب دار يك كتابخانه نيست . او آموزگار درس علوم است . وقتي 28 سال پيش با درجه كارشناسي زيست شناسي فارغ التحصيل شد، با اين تصور وارد كلاس شد كه وظيفه او تدريس علوم است و هرگز تصور نمي كرد بخشي از كارش ، كمك كردن به دانش آموزان بري انتقال مهارت هاي خواندن و نوشتن در درس علوم باشد .

او در دوره راهنمايي تدريس مي كند و خواندن و نوشتن مربوط به دوره ابتدايي است . اما وقتي از دانش آموزانش خواست به خواندن و نوشتن درباره علوم مشغول شوند ، متوجه تپق زدن و دشواري اين كار براي آنان شد . تا كنون هيچ كس با او در اين باره سخن نگفته بود .

معلم كلاس، با ناظر بخش خواندن و نوشتن تماس گرفت. او به پيدا كردن راه هايي علاقه مند بود كه به دانش آموزان دوره راهنمايي و دبيرستان كمك كند راهبردهاي آموزش خود را در موضوعات پر مطلب به وجود آورند. اكنون اين معلم مي گويد كه آموزش علوم مسووليت اوليه اوست؛ اما اهداف وسيع تر او فراسوي محتواي علمي است . او مي خواهد از فرآيندهاي يادگيري بهر گيرد و گذرگاهي براي خواندن و نوشتن ايجاد كند.

با به صدار درآمدن زنگ آغاز كلاس ، فعاليت هاي او نيز آغاز مي شود. از كتابخانه كلاس علوم كتابي برمي دارد و مي گويد: «به اين مطلب گوش كنيد. قورباغه بچه خور، تخم ها يا بچه قورباغه هاي تازه از تخم درآمده خود را مي بلعد و به درون معده فرو مي برد، وقتي آن ها به قورباغه هاي كوچكي تبديل شدند، از طريق دهان مادر خود به بيرون راه مي يابند. حالا اين تصوير را ببينيد! بچه قورباغه از دهان مادرش خارج مي شود . مثل اين كه مادر ، بچه خود را استفراغ مي كند! نام اين كتاب ""شگفتي هاي قورباغه ها و وزغ ها"" است و در كتاب خانه كلاس وجود دارد . اگر دوست داريد مي توانيد آن را ببينيد.» «دامين» دست خود را به سوي كتاب دراز مي كند و مي گويد: «اول من آن را امانت مي گيرم !»

معلم ، اغلب اوقات كلاس را با معرفي يكي از كتاب هايي آغاز مي كند كه از كتاب فروشي ، محل عرضه كتاب هاي دست دوم يا بازار كتاب تهيه كرده است . همه كتاب ها ، به موضوعات علمي مربوط مي شوند ؛ اما كتاب درسي نيستند. او با چنان آب و تابي از كتاب ها سخن مي گويد كه گويي مي خواهد آن ها را حراج كند! و به اين شيوه ، دانش آموزان را به «گردش مطالعه » دعوت مي كند. در اين زمان ، لذت مطالعه اغلب بر جاذبه هاي نوجواني چيره مي شود . دانش آموزان دعوت او را مي پذيرند و متوجه مي شوند كه امكان دارد خواندن مطالب علمي نوعي لذت و تفريح هم باشد. در پايان گردش ، دامين تلاش مي كند پيش از «ليز» و «چارمين» به كتاب شگفتي هاي قورباغه ها و وزغ ها دست پيدا كند . ليز و چارمين به دنبال كتاب هايي مي روند كه معلمشان هفته پيش آن ها را «حراج» كرده است .

دانش آموزان اين معلم ، با سرعت هاي متفاوتي كار مي كنند . او با اين نظريه مخالف است كه پاداش كاري كه به طور كامل انجام شده است ، بايد تكليفي ديگر باشد . از اين رو ، هر روز برنامه مطالعه مستقلي را روي تخته مي نويسد تا دانش آموزان بدانند كه پس از انجام دادن كامل تكاليف خود، مي توانند چه كاري انجام دهند. هنگام مطالعه مستقل، دانش آموزان مي توانند هر چيزي را (حتي اگر به موضات علمي ارتباط نداشته باشد) مطالعه كنند. با وجود اين ، در اغلب موارد آنان به كتاب هاي علمي مورد علاقه خود روي مي آورند كه در كتاب خانه كلاس وجود دارد .

مدرسه ، تحت استاندارها و آزمون هاي ايالتي فعاليت مي كند. محققاني مانند «دوفي» ،«كراشن» و «پيل گرين» نشان داده اند كه لذت بردن دانش آموزان از مطالعه، مهارت هاي خواندن و فعاليت هاي آموزشي آنان را بهبود مي بخشد. از اين رو ، اين معلم مي داند كه برنامه مطالعه مستقل ، نوعي اتلاف وقت نيست. اما در نهايت، او بايد به دانش آموزان خود علوم بياموزد . از اين رو، به برنامه درسي علوم كاملا توجه دارد. فرايندهاي خواندن و نوشتن به پياده كردن برنامه به او كمك مي كنند. او اغلب درس را با خواندن مطلب و كتابي آغاز مي كند كه با موضوع درس ارتباط دارد

او با «جيم ترلئاس» هم عقيده است كه مي گويد: «به جاي پيشنهاد برنامه هاي منسوخ شده ، من مي گويم برنامه بايد غني باشد و دانش آموزان را با داستان وارد زندگي كند.» از اين رو، در درس بيماري ها، ماجراي كشف اتفاقي پني سيلين به همت الكساندر فلمينگ را از روي كتاب"" سرنديپيتي : كشفيات اتفاقي در علم"" با صداي بلند مي خواند . در حين خواندن «مليسا» مي گويد :«ادامه بدهيد ؛ در اين جا كتاب ديگري وجود دارد كه راجع به همين موضوع نوشته شده است .» پس از جست و جويي كوتاه كتاب را پيدا مي كند؛ كتابي كه در يكي از اوقات مطالعه مستقل آن را خوانده بود.

هدايت خواندن و نوشتن در كلاس علوم

دانش آموزان اين كلاس ، تنها به خواندن مطالب علمي علاقه مند نمي شوند ؛ بلكه نحوه خواندن را نيز مي آموزند . براي مثال ، معلم پي از خواندن ماجراي كشف بيماري«ليم» ، مقاله اي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد كه از يكي از مجلات علمي تهيه كرده است .

برخي عقيده دارند كه مشكل بودن خواندن اين گونه مطالب ، مانع بهره گيري از چنين منابعي مي شود؛ اما اين معلم به طور منظم مطالب دست اول را از مجلات ، روزنامه ها ، خبرنامه ها و اينترنت تهيه مي كند تا به تازه ترين مطالب علمي دست يابد. او براي تعديل مشكل بودن خواندن مقاله بيماري ليم ، نخست به طور خلاصه توضيحاتي در مورد بيماري ارائه مي دهد . سپس راهنماي حروف چيني شده اي را در اختيار دانش آموزان مي گذارد كه توجه آنان را به حقايق كليدي ، نظريات و الگوي سازمان بندي مطالب آن متن جلب مي كند . راهنما ، واكنش دانش آموزان را بر مي انگيزد و جدولي در آن گنجانده شده است كه آنان مي توانند اطلاعاتي را كه از مقاله كسب مي كنند ، در آن سازمان بندي كنند.

معلم به دانش آموزان كمك مي كنند به گنجينه اي از راهبردهايي دست پيدا كنند كه به درس علوم و كتاب هاي درسي پرمطلب مربوط مي شوند . كتاب هايي با عناوين «راهنماي خواندن » دانش آموزان را از نحوه سازمان بندي كتاب ها و نظرات كليدي آگاه مي كنند به دانش آموزان كمك مي كند درباه «آنچه كه مي دانند» ، «آنچه كه مي خواهند بدانند» و «آنچه كه از كتاب ها و سخنراني ها مي آموزند»، بينديشند .

طرح AFT (اختصار قوانين : Roles ، حضار : Audiences ، قالب ها : Formates و موضوعات: Topics )به آنان كمك مي كند با در نظر گرفتن «قوانين گوناگون» براي «حضار گوناگون» در «قالب هاي گوناگون » و درباره «موضوعات گوناگون » كه در كلاس مطالعه مي كنند ، نوشتن خود را قوت بخشند و روز به روز روشن تر و واضح تر بنويسند.

معلم و ناظر خواندني كه با او همكاري دارد ، راهبردي به نام «كادرهاي متن» ابداع كرده اند كه به دانش آموزان كمك مي كند خواندن را شمرده تر انجام دهند و زماني كه درباره موضوعات ناآشنا متن هاي مشكلي مي خوانند ، ميزان درك خود را از آن ها بررسي كنند. چارچوب هاي راهنماي خواندن ، با بندها ، نمودارها و عكس هاي يك صفحه خاص از يك متن هماهنگي دارند. هر چارچوب دو ستون دارد ؛ دانش آموزان نكات مربوط به حقايق و نظريات مهم را در ستون اول يادداشت مي كنند و در ستون دوم ، واكنش ها و پرسش هاي خود را درباره متن مي نويسند.

آنان شيوه «گوش كردن – توقف كردن – نوشتن » را به وجود آورده اند؛ سخنان معلم به بخش هاي سه دقيقه اي تقسيم مي شود و در ميان آن ها ، دانش آموزان دو دقيقه براي نوشتن وقت دارند. اين فن به آنان كمك مي كند كه با دقت گوش كنند و خوب يادداشت بردارند . معلم براي تقويت آموختن ، تكاليفي نيز ارائه مي كند. براي مثال ، او قطعه اي از فيلم ""پارك ژوراسيك""را براي دانش آموزان نمايش مي دهد و از آنان مي خواهد واژه هاي مرتبط با DNA را كه در فيلم آمده است ، ذكر كنند. مغزها به كار مي افتد و به سوي دانش سرعت مي گيرد . دانش آموزان به خوبي از عهده اين تمرين برمي آيند.

مسووليت پذيري اولياي مدرسه در قبال خواندن و نوشتن

مسوولان اين مدرسه متعهد شده اند دانش آموزاني تربيت كنند كه در تمام طول زندگي مطالعه كنند . هفته اي يك بار كل دانش آموزان وارد دوره اي از مطالعه خاموش مي شوند كه در آن هر كس (دانش آموزان ، معلمان ، مديران و خدمت گزاران مدرسه ) كتاب هاي مورد علاقه خود را مطالعه مي كنند . سپس هر كسي واكنش خود را نسبت به آنچه كه خوانده است ، مي نويسد . اين نوشته ها گزارش كتاب ها هستند كه با معرفي هر آن چه كه باعث شگفتي و تعجب آنان شده يا آنان را به خنده واداشته است ، انجام مي شود. در ميان گذاشتن اين انعكاس ها بين بزرگسالان و نوجوانان ، همان «گفتگوهاي بزرگ » است كه «آتول» راجع به آن ها كتاب نوشته است .

اولياي مدرسه با در ميان گذاشتن تجربيات خود در مورد خواندن با نوجوانان ، از روابطي كه با آنان برقرار مي كنند، لذت مي برند. موضوع مورد علاقه «ماريا» اژدها بود . او مي دانست كه آن ها چگونه تغذيه مي كنند ، چه نام هايي براي بچه هايشان برمي گزينند و چگونه خود را از مخمصه هاي سخت مي رهانند . معلم تحت تاثير قرار گرفت و گفت :«خوب كه اين طور!» از زماني كه باب گفت و گو باز شده بود ، ماريا آن قدر با معلمش صميمي شده بود كه از او براي فراگيري علوم كمك مي گرفت .

«كريستينا» كتاب""شش رنگين كمان"" اثر «تام كلانسي » را خوانده بود و معلمش متوجه شد كه اين كتاب را چندين بار طي اوقات مطالعه خاموش ديده است . كريستينا هرگز نمي خواست بدون كتاب باشد . بنابراين ، اين كتاب را از اين هفته تا آن هفته در كيف خود نگه مي داشت . معلم وانمود كرد كه از اين كار او شوكه شده است :"" چه طور مي تواني نويسنده مورد علاقه مرا در كيف كهنه ات ترك كني و فقط هفته اي يك بار آن را بخواني ؟ انتظار ، تو را نمي كشد؟""

«دبي» طي دوره مطالعه خاموش ، مطالعه رمان هاي احساسي را آغاز كرد و هر زمان كه زنگ به صدا درمي آمد و از پايان دوره مطالعه خبر مي داد ، ايرادهاي خود را با معلمش در ميان مي گذاشت . يك روز ، معلم متوجه مشاجره اي در بيرون كلاس شد. او به راهرو رفت و دبي و دختر ديگري را ديد كه يك ديگر را چنگ مي زنند و جيغ مي كشند . بهترين نگاه معلمانه اش را به آنان دوخت و گفت :«به اتاق خودتان برويد!» دبي به معلمش نگاه كرد ، دعوا را كنار گذاشت و به سوي اتاق خودش رفت؛ اما دختر ديگر به اعتراضات خود ادامه داد ، در اتاق دبي ، ساير دانش آموزان او را مورد بازخواست قرار دادند كه «چرا دعوا را متوقف كردي؟» دبي گفت:«خانم معلم ، دوست من است . ما با همديگر راجع به كتاب ها صحبت مي كنيم.»

نوجواني ، دوران طغيان احساسات است . طي اين دوره سرنوشت ساز دانش اموزان بايد فرصت داشته باشند كه از طريق خواندن و نوشتن ، با بزرگسالان پيوندهاي محكمي برقرار كنند. معلم علوم اميدوار است دانش آموزانش تنها علوم را فرا نگيرند؛ بلكه مهارت ها و پاداش هاي خواندن و نوشتن را نيز كسب كنند و مطالعه در تمام طول زندگي آنان ادامه داشته باشد . بنيان گذاري جامعه اي از خوانندگان و نويسندگان كاري است كه بايد آغاز شود.

منبع

Donna Hooker Topping and Roberta Ann McManus , A Culture of Literacy in Science , Educational leadership , November , 2002 , Volume 60 , Number 3

[ganjineh]

طبيعت در شهر، شهر در طبیعت


همه دانش آموزان، به خصوص آنانی كه با طبيعت كمتر ارتباط دارند، باید فرصت مشاهده گياهان و جانوران مختلف را در كلاس درس و زمين مدرسه داشته باشند. بر اساس استانداردهاي ملي آموزش علوم امریكا ( 1996 ) درك شكوه و پرمایگی و هيجان دانستن درباره طبيعت، از جمله مهم ترين اهداف آموزش علوم در مدارس است . كسب چنين تجربه اي براي دانش آموزان ساكن در مناطق شهري اغلب دشوار است .


با وجود خيابان هاي آسفالت شده و ساختمان هایي كه دسترسي به فضاي باز را محدود می كنند، طبيعت بسيار دور از دسترس به نظر مي رسد . اما، دانش آموزان شهري نيز می توانند به روش های متعددی تجربه های زیست محیطی داشته باشند و طبیعت را در جاهایی كه انتظار آن نمي رود، پیدا كنند .

استانداردهای ملی آموزش علوم دانش آموزان را به كنجكاوی علمی فرامی خواند . این فرایند از آمادگی تا پایه چهارم شامل راهكارهای زیر است:

• پرسيدن سؤال

• طرح ريزي و اجراي آزمايشی ساده

• استفاده از ابزار ساده براي جمع آوري اطلاعات

• فراهم كردن يك توضيح نهايي

• و در آخر تبادل نظرها و توضيح ها

انجام دادن پژوهش های پايه، در كنار فرایند عادی یادگیری محتوا، یكی از راه هایی است كه دانش آموزان را در دستیابی به این هدف ها كمك می كند . كشاندن كنجكاوی علمی به حياط مدارس بر هيجان درس ها می افزاید و احساس لذت بردن از فضای بیرون را در آنان پرورش می دهد. بنابراين، گر چه ممكن ست دانش آموزان شهري امكان پرسه زدن در هكتارها جنگل را نداشته باشند، این دانش آموزان هنوز هم مي توانند لذت پژوهش كردن در محیط باز را تجربه كنند . طبیعت همواره ما را فراگرفته است، خواه ، سلسله اي از كوه يا حتي فوجی از كبوترهاي خانگي باشد . حشرات و پرندگان در مناطق شهري نيز زندگی می كنند و چه بسا تفاوتي بين اين مناطق و مناطق روستايي قائل نشوند .

طرح هاي ساده ای كه در اين مقاله پیشنهاد شده است، ماده اوليه خاصی نمی خواهند؛ سه فعاليت كه به دانش آموزان شهري در یادگیری درباره طبيعت كمك می كنند و هر سه مورد بر اساس استانداردهاي ملي آموزش علوم طراحي شده اند . در فعاليت اول، دانش آموزان الگوهاي مختلف رنگ را در كبوترها مطالعه مي كنند ؛ در فعاليت دوم ميزان ريزش باران در منطقه خودشان را اندازه گيري و با ساير نواحي مقايسه مي كنند و در فعالیت سوم، با مشاهده قطعه ای از چمنزار به مطالعه تنوع ژنتيكي مي پردازد .

مشاهده كبوتران

دانش آموزان ساكن در مناطق شهري مي توانند از مزیت فراواني كبوتر بهره گیرند و الگوهاي مختلف رنگ را در آنان تحت مطالعه آماري قرار دهند . تنوع رنگ در اين پرندگان زياد است و اگر چه خاكستري یك دست، طوق هاي رنگي و لكه های تيره در بال ها ممكن است معمول باشد، الگوهاي رنگي ديگری ، از جمله لكه هاي قهوه اي مايل به زرد و سفيد ، خاكستري با لكه هاي قرمز و يا سفيد برفی، نيز دیده می شود.

1. درباره چیزها ، جانداران و رویدادهای پیرامونتان بپرسید.

دانش ‌آموزان به طور اجمالي و سريع تركيب هاي مختلف رنگ را در دسته اي از كبوتر ها مشاهده می كنند تا برای الگوهای رنگی كه پیدا می كنند، نامي تعيين كنند، مانند " معمولی" یا " با لكه های خاكستری و سفید". به علاوه، دانش آموزان مي توانند از نام های ثبت شده درانجمن هاي پرنده شناسي يا پایگاه های اینترنتی نظیر [External Link Removed for Guests] كمك بگيرند . سپس ، دانش آموزان تلاش می كنند تفاوت هاي كوچكی را كه در پرندگاني با رنگ مشابه وجود دارد، پیدا كنند. مثلا ممكن است دو كبوتر ، هر دو از لحاظ ظاهري لكه هاي خاكستري تيره و سفيد داشته باشند، اما تعداد يك نوع لكه ( برای مثال، لكه هاي خاكستري يا لكه هاي سفيد ) نسبت به ديگري بيشتر باشد . معلم مي تواند دانش آموزان را به اين فكر وادارد كه چرا پرندگان از يك گونه چنين تنوع رنگ چشمگیری دارند ؟ ( البته دانشمندان هنوز جواب مشخصي براي اين پرسش ندارند، اما از زمينه هاي قابل توجه براي آن ها ، چگونگي انتخاب جفت در پرندگان است و احتمال مي دهند كه شايد رنگ پرندگان از جمله عامل هاي دخيل در اين امر باشد ) . اكنون دانش آموزان مي توانند پیشبینی هایی درباره الگوهاي رنگ غالب پرندگان درحیاط مدرسه داشته باشند.

2. آزمایش ساده ای طرح ریزی و اجرا كنید.

دانش آموزان را به چهار گروه تقسيم كنید و هر گروه محلي از محوطه مدرسه را براي مطالعه خود انتخاب مي كند ( فرضا منطقه نزديك به محل غذاخوري ، محل زباله هاي مدرسه يا محلی كه با ایمنی بتوان خیابان را دید). در اين مطالعه ، هر گروه انواع الگوهاي رنگي موجود و تعداد پرندگان مشاهده شده با هر نوع الگوي رنگي را ثبت مي كند . برخی از دانش آموزان می توانند برای سرشماری خارج از ساعت مدرسه در مناطق دیگر داوطلب شوند. برای تعداد كبوتر هایی كه یك دانش آموز شمارش و در مطالعه خود وارد می كند، محدودیتی وجود ندارد. بنابراین، هر دانش آموزان علاقه مندی به انجام این طرح ترغیب می شود. این مطالعه محدودیت مكان ندارد و دانش آموزان می توانند این مطالعه آماری را همه جا( برای مثال، در یك پارك، محوطه اطراف منزل یا محل خرید خانواده) انجام دهند. البته، مكان انجام دادن مطالعه باید ذكر شود.

3. برای جمع آوری داده ها و گسترش دامنه حواس از ابزار و تجهیزات ساده بهره گیرید.

دانش آموزان داده های خود را روی برگه جمع آوری اطلاعات ثبت می كنند و عكس ها یا تصاویری را كه از الگوهای مختلف رنگ تهیه كرده اند، به آن پیوست می كنند. از دوربین های دوچشمی ساده می توان برای مشاهده پرندگان استفاده كرد؛البته، یكی ازنكته های مثبت مطالعه كبوتران این است كه دانش آموزان می توانند پیش از این كه كبوتر بترسد و پرواز كند به اندازه كافی به آن نزدیك شوند.

4. از داده ها برای ساماندهی یك توضیح منطقی استفاده كنید.

دانش آموزان می توانند نتایج خود را روی هم بریزند و با برشمردن تعداد كبوترهایی كه الگوی خاصی دارند، تعداد الگوی های مختلف مشاهده شده در منطقه را شناسایی كنند. به علاوه، می توانند درصد مربوط به هر الگو را محاسبه و از این طریق الگوی غالب را پیدا كنند. آیا در مكان های مختلفی كه مورد مشاهده قرار گرفته اند، الگوی رنگ يكساني غالب است؟ چنان چه داده هایی از خارج مدرسه هم جمع آوری شده باشد، می توان آنها را با داده های داخل مدرسه مخلوط كرد و شایع ترین الگوی رنگ را در شهر به دست آورد.

5. دیگران را از تحقیقات و توضیح یافته های خود آگاه سازید.

همه نتایج را می توان در یك گزارش كلاسی، كه با همكاری همه دانش آموزان تهیه می شود، آورد. این گزارش باید شرحی درباره نحوه جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان داشته باشد. دانش آموزان ممكن است برگه مجزایی برای هر مطالعه ای كه خارج مدرسه انجام شده است، به گزارش پیوست كنند. تصویر هایی كه دانش آموزان طراحی كرده اند، عكس و حتی قطعه ای فیلم كوتاه نیز می تواند جزو گزارش باشند. معلم می تواند این گزارش را در اختیار كلاس های دیگر قرار دهد و به این ترتیب از تحقیقات یكدیگر آگاه شوند. ارزشیابی به صورت های مختلفی می تواند انجام شود؛ برای مثال، از طریق كتابچه هایی كه دانش آموزان فرایند انجام دادن این طرح را در آنها توضیح می دهند یا آزمون های كوچكی كه در آنها از دانش آموزان می خواهیم مراحل اصلی تحقیق خود را ذكر كنند. معلم باید شیوه ارزشیابی را با توجه به شرایط كلاس خود انتخاب كند.

6. فرصت را غنیمت بشمارید.

آزمایشگاه مركزی پرنده شناسی در حال انجام دادن طرح گسترده ای درباره الگوهای مختلف رنگ در پرندگان با نام طرح مشاهده كبوتر (Project Pigeon Watch) است. شما می توانید به پایگاه اینترنتی این مركز به آدرس زیر مراجعه كنید، درباره الگوی های مختلف رنگ پرندگان اطلاعات به دست آورید، داده های خود را گزارش دهید ، از داده هایی كه دانش آموزان دیگر ارسال كرده اند آگاه شوید و دریابید كه چه گونه می توانید كلاس خود را در این طرح جهانی گسترده شریك كنید.

[External Link Removed for Guests]

باز باران با ترانه

میزان بارندگی را می توان در مناطق شهری و روستایی انجام داد. حوزه انجام این طرح می تواند از میزان بارش محلی تا میزلن بارندگی كل كشور باشد. فقط به یك ظرف درجه بندی شده نیاز دارید كه می توانید با هماهنگی با مركز هواشناسی نزدیك مدرسه، آن را تهیه كنید. البته، خود دانش آموزان می توانند چنین ظرفی را با كمك یك استوانه مدرج یا هر ظرف دیگری كه حجمش روی آن نوشته شده باشد، بسازند.

1. درباره چیزها ، جانداران و رویدادهای پیرامونتان بپرسید.

دانش آموزان درباره آب و هوا و بارندگی و این كه در چه فصل ها یا ماه هایی انتظار بارندگی دارند، گفت و گو می كنند . برای مثال، آنان ممكن است با توجه به این كه در چه منطقه ای زندگی می كنند، بارندگی بیشتری را در بهار یا زمستان انتظار داشته باشند. آنان انتظار ندارند كه با نزدیك شدن به تابستان بارندگی رخ دهد.

دانش آموزان درباره مناطق مختلف كشور بحث می كنند و جاهایی را نام می برند كه انتظار دارند در مقایسه با محل زندگی آنان بارندگی كمتر بیشتر یا مساوی داشته باشند. از طریق پایگاه اینترنتی سازمان هواشناسی می توان به اطلاعاتی در این زمینه دست یافت: [External Link Removed for Guests]

دانش آموزان بر اساس اطلاعاتی كه جمع آوری می كنند، درباره تاثیر موقعیت جغرافیایی بر میزان بارندگی و زمان بارندگی در طی سال پیش بینی هایی مطرح می كنند . دانش آموزان با تكیه بر تجربه های خود حدس می زنند كه بیشترین میزان بارندگی به كدام ماه مربوط است و با توجه به داده هایی كه جمع آوری كرده اند، درمی یابند كه در كدام بخش كشور بیشترین میزان بارندگی رخ می دهد. آنان این اطلاعات را در مجله هواشناسی خود( دفترچه ای با جلدی كه روی آن نشانه های هواشناسی یا پدیده های مربوط به آب و هوا طراحی شده است) ثبت می كنند و در پایان این فعالیت به آن مراجعه می كنند.

2. آزمایش ساده ای طرح ریزی و اجرا كنید.

دانش آموزان درباره مدت مطالعه و، تا اندازه ای كه امكان داشته باشد، زمانی كه می خواهند بارش را اندازه گیری كنند، تصمیم می گیرند. معلمان باید این طرح را زمانی اجرا كنند كه دست كم بارش ملایمی وجود داشته باشد. مدت این طرح می تواند یك ماه یا حتی طول سال تحصیلی باشد. یكی از اهداف این طرح می تواند مقایسه میزان بارندگی در فصل ها مختلف سال باشد. به هرحال، كلاس در مورد زمان و نحوه اجرا تصمیم می گیرد.

طی انجام طرح، ظرف جمع آوری باران باید به طور مرتب برسی شود. تصمیم گیری درباره برسی روزانه یا هفتگی این ظرف، كه از هر دو رویكرد داده های مفیدی به دست می آید، بر عهده كلاس گذاشته شود. دانش آموزان باید درباره روزهای تعطیل، كه امكان برسی ظرف وجود ندارد، پیشنهادهایی مطرح كنند.

از دانش آموزان بخواهید سنجش مقدار بارندگی را در خانه نیز انجام دهند و داده های خود را با داده های كلاسی مقایسه كنند. از برخی دانش آموزان می توان خواست میزان بارش را در چند نقطه دیگر اندازه گیری كنند.

­ 3. برای جمع آوری داده ها و گسترش دامنه حواس از ابزار و تجهیزات ساده بهره گیرید.

دانش آموزان روش كار با ظرف اندازه گیری میزان بارش را یاد می گیرند و چند بار تمرین می كنند تا مطمئن شوند ظرف را به نحو درست قرائت می كنند. تصمیم گیری درباره مكان قرار دادن ظرف جهت دست یابی به درست ترین نتیجه، برعهده دانش آموزان است. قرار دادن آن نزدیك یك فواره آب ممكن است باعث سر درگمی شود. قرار دادن ظرف در مكان روباز بسیار مهم است.

4. از داده ها برای ساماندهی یك توضیح منطقی استفاده كنید.

دانش آموزان در پایان جمع آوری داده ها می توانند میانگین بارش هفتگی یا ماهانه را محاسبه كنند. از آنان بخواهید به دنبال الگوها یا قاعده های كلی باشند؛ آنان ممكن است متوجه شوند بارش در برخی ماه ها بیشتر است. از آنان بخواهید شباهت ها و تفاوت های داده های كلاسی و داده هایی خارج مدرسه را پیدا كنند. دانش آموزان ممكن است شهر دیگری در استان خودشان را برای مطالعه نواحی جفرافیایی مختلف انتخاب كنند یا شهری نزدیك شهر خود را مد نظر قرار دهند تا دامنه تغییرات آب و هوا در دو منطقه نزدیك هم را نشان دهند. دانش آموزان باید داده هایی را كه جمع آوری كرده اند، با پیش بینی های آغازین خود مقایسه كنند.

5. دیگران را از تحقیقات و توضیح یافته های خود آگاه سازید.

دانش آموزان نتيجه طرح را به صورت پوستر عرضه مي كنند. نمودارهاي ستوني، كه ميزان بارندگي را در مدرسه طي دوره تحقيق مشخص مي كنند، بايد در اين پوستر وجود داشته باشد. به علاوه، روش هاي جمع آوري داده ها و الگوهاي مشاهده شده بايد ذكر شود. دانش آموزان مي توانند استنباط خود را از الگوي بارش يا آب و هواي مناطق مختلف، بسته با تواناي خود، در قالب جمله اي كوتاه يا اظهار نظرهاي پيچيده تر بياورند. براي مثال، " اگر فصل بارندگي را در نظر نگيريم، شمال غربي كشور از جنوب غربي آن پر باران تر است" يا " ميزان بارندگي در آستارا از گنبد كاوس بيشتر است." معلم مي توان عكس هايي از دانش آموزان حين انجام كار تهيه كند و در پوستر بگنجاند.

گياه شناسي پايه

با شمارش گياهان و جانوراني كه در ناحيه مشخصي زندگي مي كنند، مي توان تنوع ژنتيكي آن ناحيه را برسي كرد. دانش آموزان مي توانند روي يك چمنزار وسيع يا باغچه كوچك مدرسه، يك طرح مطالعاتي در زمينه تنوع زيستي داشته باشند. بيشتر دانش آموزان يك چمنزار را منطقه اي مي دانند كه از يك نوع گياه، چمن، به تعداد انبوه دارد. اما، اگر فردي مدتي از چمنزار وسيعي مراقبت كرده باشد، مي داند گياهان گوناگوني را در آن جا مي توان يافت. مطالعه تنوع زيستي اين برداشت نادرست دانش آموزان را تصحيح مي كند.

از آنجا كه مناطق شهري از چمنزارهاي وسيع بهره اي ندارند، منطقه اي كه گياهان وحشي در آن روييده باشند نيز مي تواند به همان اندازه مفيد باشد و گاهي ممكن است تنوع زيستي بيشتري هم داشته باشد. البته، مي توان يك گردش علمي به يك پارك محلي برگزار كرد يا به دانش آموزان فرصت داد در تعطيلات از يك چمنزار بازديد كنند.

• درباره چیزها ، جانداران و رویدادهای پیرامونتان بپرسید.

معلم قطعه اي كاغذ به ابعاد يك متر مربع به دانش آموزان نشان مي دهد و از آنان مي خواهد تخمين بزنند چه تعداد گياه مختلف در يك متر مربع از حياط مدرسه مي توانند پيدا كنند. آيا آنان حياط مدرسه شان را بايد محيطي با تنوع زيستي بالا در نظر بگيرند.

2. آزمایش ساده ای طرح ریزی و اجرا كنید.

دانش آموزان كلاس را به گروه هاي 3 تا 4 نفري تقسيم كنيد. با استفاده از چهار قطعه نخ، كه طول هركدام يك متر است، يك چهار گوش يك متر مربعي بسازيد. هر گروه فرضيه خود را درباره تعداد گياهان مختلفي كه مي توان در حياط مدرسه پيدا كرد، ثبت مي كند. سپس بخشي از اين فضا را انتخاب مي كند و فرضيه خود را مي آزمايد. شيوه ثبت يافته ها را خود گروه ها تعيين مي كنند. آنان ممكن است تصميم بگيرند نمونه گياه را جمع آوري كنند، تصوير آنها را طراحي كنند يا آنها را توصيف كنند.

­ 3. برای جمع آوری داده ها و گسترش دامنه حواس از ابزار و تجهیزات ساده بهره گیرید.

همان طور كه گفتيم، دانش آموزان مربعي از نخ درست مي كنند و گياهاني را كه درون مربع يك متر مربعي يافت مي شوند، شمارش مي كنند. آنان شاخص هاي مختلفي نظير شكل هاي متفاوت برگ ها ، تفاوت در ميزان سبزي گياهان يا داشتن گل كوچك يا بزرگ را مورد توجه قرار مي دهند و گياهان را از هم باز مي شناسند. در اين طرح مهارت مشاهده اهميت زيادي دارد، زيرا گياهان زيادي شبيه هم به نظر مي رسند.، به علاوه، گياهان يك گونه ممكن است متفاوت به نظر برسند، زيرا ممكن است يكي گل داشته و ديگري نداشته باشد.

نوشتن محل انجام دادن مطالعه در برگه نتايج ضروري است. براي مثال، در گوشه راست حياط، نزديك توالت يا در مركز حياط. دانش آموزان در پايان كار مي توانند تصويرهاي دقيقي را كه از گياهان مشاهده شده كشيده اند يا نمونه هاي جمع آوري شده را براي شناسايي گياه به يكي از مراكز نگهداري نمونه هاي گياهي ببرند يا براي آنها پست كنند. البته، دانش آموزان با كمك معلم خود مي توانند از كتاب هاي مرجع براي شناسايي گياهان استفاده كنند. همچنين، مي توان يك گياه شناس را به كلاس دعوت كرد. معلم بايد با توجه به شرايط كلاس، يكي از اين كارها را انتخاب كند.

4. از داده ها برای ساماندهي یك توضیح منطقی استفاده كنید.

پس از پايان يافتن مطالعه، معلم تعداد گياهان مختلفي را كه هر گروه گزارش كرده است، روي تخته مي نويسد و دانش آموزان را راهنمايي مي كند ميانگين آنها را محاسبه كنند. دانش آموزان ميانگين كلاسي را با پيش بيني هاي خود مقايسه مي كنند و پيرامون اين حقيقت كه چرا در يك چمنزار بيش از يك نوع گياه وجود دارد با هم بحث مي كنند. يكي از آنان ممكن است بگويد:" چمنزار يك محيط طبيعي است و بيشتر محيط هاي طبيعي يك نوع گياه ندارند، مگر اين كه يك نوع گياه در آن جا كاشته شود كه ديگر يك مزرعه است نه يك چمنزار."

5. دیگران را از تحقیقات و توضیح یافته های خود آگاه سازید.

هر گروه پوستري تهيه مي كند كه طرح و نحوه اجراي آن را توضيح مي دهد. دانش آموزان در آن مي نويسنده كه چه چيزهايي ياد گرفتند، فرضيه هاي خود را مي نويسند، مراحل فعاليت را شرح مي دهند و نتيجه را گزارش مي كنند.

همه چيز با هيچ چيز

در اين مقاله فعاليت هاي ساده اي را مطرح كرديم كه برخي از مهمترين استانداردهاي آموزش علوم را پوشش مي دهند و در عين حال به ابزار و شرايط ويژه اي نياز ندارند. شما نيز مي توانيد چنين فعاليت هاي ساده اي را طرح كنيد و به نهادينه شدن استانداردهاي آموزش علوم در ذهن و رفتار دانش آموزان كمك كنيد. هدف ما نبايد پركردن ذهن دانش آموزان باشد، بلكه بايد ذهن آنان را چنان پرورش دهيم كه از قابليت هاي خودش استفاده كند. اين ضرب المثل چيني را به خاطر داشته باشيد:" به من بگو، فراموش مي كنم. به من نشان بده، به خاطر مي سپارم. من را در يادگيري شريك كن، من درك مي كنم."

منبع:

Leah W. Melber, Science and Children, April 2000

[ganjineh]

پاكت آموزش علوم


در اين مقاله ، فعاليت بسيار جالبي را شرح مي دهم كه آن را با دانش آموزاني از همه پايه‌ها و سن ها انجام داده ام ؛ از دانش آموزان با استعداد و معلمان ضمن خدمت گرفته تا دانش آموزان مبتلا به نشانگان داون ) نوعي بيماري ژنتيكي كه با كند ذهني فرد مبتلا همراه است ( و دانش آموزاني كه انگليسي ، زبان مادري آن ها نبود . در واقع ، من از مدت ها پيش به دنبال فعاليتي بودم كه به شكل موثرتر و جذاب تري ماهيت علم را نشان دهد.


اين فعاليت اقتباسي است از فعاليت «داخل پاكت چيست؟» از يك آموزشگر علوم به نام جرج توكيدا كه سال ها در دوره ضمن خدمت و پيش از خدمت در شهر نيويورك كار مي كرد . برخي مي گويند كه آلبرت انيشتين فعاليت مشابهي را با دانش آموزان انجام مي داد تا به آنان كمك كند ، ماهيت علم و كاربردهاي علمي حواس را در جمع آوري داده ها درك كنند . نسخه پيشنهادي من بر اين حقيقت نيز تاكيد مي كند كه مدل هاي علمي با به دست آمدن داده هاي بيش تر و افزوده شدن آن ها به دانسته هاي پيشين ، تغيير مي كنند .

اين فعاليت را با توجه به شرايط كلاس خود تغيير دهيد. از دانش آ,وزانتان بخواهيد آن را انجام دهند و سپس از آنان بخواهيد، بگويند اين فعاليت درباره علم ، چه چيزي به آنان مي‌آموزد . اگر مي خواهيد دانش آموزانتان شروع به تفكر درباره ابعاد گوناگون علم كنند ، اين فعاليت معركه است.
شروع كنيد

برا ي انجام اين فعاليت ، هر يك از گروه هاي چهار نفري ، به وسايل زير نياز دارند :

• يك پاكت پلاستيكي كه در خواروبار فروشي ها استفاده مي شود؛

• يك پلاستيكي كه در خواروبار فروشي ها استفاده مي شود؛

• يك سيب قرمز كوچك و خوشمزه ؛

• يك سيب زميني كوچك و تازه ؛

• دو عدد بادام زميني دست نخورده ؛

• مداد شمعي يا مداد رنگي ؛

• نوارهاي لاستيكي (اختياري )؛

شما به پوست سه عدد ليمو ترش نيز نياز داريد تا به سطح خارجي پاكت ها ، رايحه ليمو ببخشيد .

پيش از اين كه فعاليت آغاز شود ، براي هر گوره يك پاكت قهوه اي آماده كنيد (دانش آموزان نبايد اين فرايند را مشاهده كنند).

نخست يك سيب ، يك سيب زميني و دو عدد بادام زميني را درون پاكت پلاستيكي قرار دهيد.نيمه خالي پاكت را با هوا پر كنيد و آن را محكم ببنديد. سپس پاكت پلاستيكي را درون پاكت كاغذي قرار دهيد و آن را محكم ببنديد (مي توانيد از نوار لاستيكي استفاده كنيد). درتس پيش از اين كه درس شروع شود ، دور از چشم دانش آموزان ، قطعه اي از پوست ليمو را ببريد و آن را چنان بر سطح خارجي پاكت بماليد كه چند قطره از شيره آن خارج شود (توجه داشته باشيد كه شيره پوست ليمو به سرعت خشك مي شود و بدون آن كه اثري از خود بر جاي گذارد و ناپديد مي شود). يادتان باشد ، از آب ليمو استفاده نكنيد ، زيرا پاكت ، خراب مي كند.

در شروع فعاليت ، دانش آموزان را به گروه هاي چهار نفري تقسيم كنيد و به هر گروه يكي از پكت هاي آماده شده را بدهيد . براي دانش اموزان توضيح دهيد كه آنان بايد مانند يك گروه دانشمند كار كنند و محتويات پاكت را مشخص سازند. پاكت را دور كلاس بچرخانيد تا دانش آموزان بتوانند بوي عطر ليمو را حس كنند . همان طور كه به گروه ها سر مي زنيد، به دانش اموزان بگوييد ،آنان بايد درست مانند دانشمندان حواسشان را به كار گيرند تا بتوانند اطلاعات جمع آوري كنند و سپس با استفاده از اين اطلاعات ، براي محتويات پاكت يك مدل علمي طراحي كنند. سپس جدوي با چهار خانه ( يك خانه براي هر حسي كه بايد به كار گرفته شود ) روي تخته سياه رسم كنيد و از دانش آموزان بخواهيد ، مانند آن را روي قطعه اي كاغذ رسم كنند .

براي دانش آموزان توضيح دهيد كه پس از بررسي پاكت با هر يك از حواس خود ، بايد آنچه را كه تصور مي كنند درون پاكت وجود دارد ، در خانه مربوط در جدول چهار خانه اي رسم كنند . دانش آموزان مي توانند ، با استفاده از داده هايي كه با به كار گيري حواسشان جمع آوري مي كنند ، مدل هاي خود را طراحي كنند. اما براي انان روشن كنيد كه تا زمان استفاده از حس بينايي ، نمي توانند پاكت را باز كنند.
داده هاي حس كردني

پس از اين كه فعاليت را براي دانش آموزان تشريح كرديد ، به هر گروه يك پاكت بدهيد و از دانش آ,وزان بخواهيد آن را بو كنند ، اما آن را لمس نكنند . اجازه دهيد، آنان در گروه هاي خود درباره آنچه كه تصور مي كنند ، بر اساس داده هاي حاصل از بوييدن درون پاكت وجود دارد ، با هم گفت و گو كنند. از آنان بخواهيد ، پاسخ هاي خود را توضيح دهند و سپس آن ها را در جدول طراحي كنند.

بيش تر دانش اموزان تصور مي كنند، پاكت پر از ليمو يا ديگر ميوه هاي مركبات است . نظرات دانش آموزان را روي تخته بنويسيد (دانش آموزان پايه هاي بالاتر بايد زير هر خانه جدول ، «شواهد» را بنويسند. دانش آموزان به طور معمول عطر ليمو را به عنوان شاهدي بر اين امر مطرح مي كنند كه پاكت پر از ليمو است ).

سپس از دانش آموزان بخواهيد ، با استفاده از حس شنوايي اطلاعات بيش تري جمع آوري كنند و با دقت گوش فرا دهند . سپس به آنان اجازه دهيد، پاكت گروه خود را تكان دهند .

از آنان بپرسيد ،«درون پاكت چند چيز وجود دارد و درباره شكل و اندازه آن ها چه مي توانيد بگوييد»؟ از دانش آموزان بخواهيد بر اساس داده هاي اضافه شده ، مدل خود را طراحي كنند . سپس نظرات اصلاح شده را روي تخته بنويسند. در اين مرحله ، اغلب دانش آموزان مي گويند ، دورن پاكت تعدادي سنگ ، توپ و ليمو وجود دارد .

در مرحله بعد ، به دانش آموزان اجازه دهيد براي بررسي بيش تر پاكت از حس لامسه خود بهره بگيرند. به آنان يدآوري كنيد ، نبايد پاكت را باز كنند . وقتي دانش آ,وزان پاكت را لمس مي كنند ، اغلب تصور مي كنند درون آن يك سيب وجود دارد . بنابراين درباره مشاهداتشان پرس و جو كنيد . از آنان بپرسيد،«چرا فكر مي كنيد درون پاكت سيب وجود دارد و چگونه به اين امر پي برديد»؟

پس از اين كه همه دانش آموزان پاكت را لمس كردند و پيرامون آنچه كه تصور مي كنند درون پاكت وجود دادر ، بحث كردند ، از آنان بخواهيد بر اساس داده هاي جديد، مدل اصلاحي خود را طراحي كنند .

در اين مرحله ، از همه دانش آموزان گروه ها بخواهيد، مدل خود را بري كلاس معرفي كنند . در تجربيات من ، دانش آموزان تصور مي كردند كه پاكت حاوي يك سيب ، يك دانه آئو كادو ، يك آلوچه خشك يا آب نبات خشك است .

به طور معمول ، ديدگاه هاي متفاوت زيادي وجود دارند . از اين رو ، براي بحث هاي كلاسي وقت كافي اختصاص دهيد. از دانش آموزان بپرسيد ، چگونه و چرا نظراتشان تغيير كرده است ؟

در اين مرحله ، دانش آموزان مشتاقند با استفاده از حس بينايي ، اطلاعات جمع آوري كنند . از آنان بخواهيد پاكت ها را باز كنند . اغلب آن ها با ديدن آنچه كه درون پاكت وجود دارد (به خصوص بادام زميني ها ) ، غافلگير مي شوند . بسياري از دانش آموزان در مدل خود به بادام زميني اشاره نمي كنند و از اين كه نتوانسته اند آن را شناسايي كنند ، شگفت زده مي شوند. چون بيش تر دانش آموزان سيب را به درسني تشخيص داده اند، وقتي مي بينند درست حدس زده اند ، خوشحال مي شوند . در اين مرحله ، آنان بايد چهارمين مدل و مدل نهايي را كامل كنند.

ارتباط با دانشمند

وقتي دانش آموزان مدل نهايي خود را كامل كردند ، پيرامون آنچه كه درباره علم و نحوه فاليت دانشمندان آموخته اند ، بحث كنيد . روي تخته سياه فهرتستي از آنچه كه در طول اين فعاليت انجام داده اند (جمع آوري داده ها ، طراحي كردن ، تصحيح مشاهدات و غيره )، تهيه كنيد . براي دانش آموزان بگوييد كه دانشمندان از حواسشان (يا از ابزارهايي مانند ميكروسكوپ و تلسكوپ كه باعث تقويت حواس آنان مي شوند ) بهره مي گيرند تا اطلاعاتي را جمع آوري كنند كه به يافتن پاسخ پرسش هايشان كمك مي كنند . دانشمندان براي معرفي نظرات و توضيحاتشان ، از مدل هاي فيزيكي ، ذهني يا رياضي نيز استفاده مي كنند. به علاوه ، آنان نيز همانند دانش آموزان ، با جمع آوري داده هاي جديد، مدل هاي خود را تغيير مي دهند. مثلا به آنان بگوييد ، چگونه مدل منظومه شمسي با جمع آوري داده هاي جديد تغيير كرده است .

براي بحث بيش تر ، از دانش آموزان بخواهيد به طراحي هاي نخستين خود نگاه كنند. از آنان بپرسيد كه چگونه عطر ليمو ، حتي با وجود جمع آوري داده هاي بيش تر، بر تصورشان از محتويات پاكت تاثير گذاشت .

نمونه هاي ديگري به آنان معرفي كنيد تا بدانند ، چگونه استفاده از بخشي از اطلاعات، مي توانند براي بازسازي تصويري بزرگ از يك چيز ، ما را به سمت خطا سوق دهد.

در پايان فعاليت، از دانش آموزان بخواهيد پيرامون آن صحبت كنند . آيا از آن خوششان آمد ؟ آيا با اعضاي گروهشان همكاري داشتند ؟

آيا در جمع آوري داده ها و طراحي ها صداقت داشتند؟

اين ها خصوصياتي هستند كه از دانشمندان توقع داريم و به ما از درستي كارشان اطمينان مي دهند .

در پايان از دانش آموزان بپرسيد ، آيا آنان مي خواهند كار علمي انجام دهند ؟ پس از انجام اين فعاليت ، شما با شنيدن «بله» پورشور آنان خوشحال خواهيد شد .

منبع:

Scienee and Children,January 1995 [External Link Removed for Guests]

[ganjineh]

آموزش علوم با نقاشي

نقاشي همواره به هنرمندان كمك كرده است كه دقيق مشاهده كنند و نظراتشان را در تابلوهاي خود منعكس سازند . با وجود اين ، استفاده از نقاشي به عنوان ابزاري براي كمك به توسعه و تثبيت مفاهيم پيچيده، در آموزش علوم كم تر مورد توجه قرار گرفته است . در اين مقاله ، ما دلايل بهره گيري از هنر به عنوان ابزاري براي عمق بخشيدن به مفاهيم علمي و برخي از لوازم ضروري براي خلق يك تجربه آموزشي موفق را برمي شماريم .

ارتباط علم و هنر

علم و هنر اغلب دو زمينه بسيار متفاوت (و حتي مخالف) معرفي مي شوند. اغلب افراد هنر را به عنوان حس و حالي خلاقانه مي نگرند و علم را به صورت زمينه اي مبتني بر حقايق توصيف مي كنند كه با پيمودن گام به گام روش علمي ، به حل مسائل مي پردازد. اين نوع نگاه به علم ، خلاقيت فطري را در علم مدنظر قرار نمي دهد و برعكس آن چه كه ممكن است تصور شود، كمك نمي كند دانش آموزان علم را به عنوان نتيجه تلاش بشر نگاه كنند.

انجمن تحقيقات ملي آمريكا (NRC) در «استانداردهاي ملي آموزش علوم »، علم را فعاليتي كاوشگرانه تعريف كرده است . علاوه بر آن ، علم به عنوان تلاش بشري مورد تاكيد قرار گفته است و شيوه هايي پيشنهاد شده است كه ضمن اجراي استانداردها ، بر تغيير شيوه آموزش علوم تاكيد مي كنند . استفاده از حس و حال هنري در آموزش علوم ، باعث تقويت توانايي هاي دانش آموزان در انتقال يافته هاي علمي ، معرفي علم به عنوان شيوه اي براي توضيح پديده ها و تسهيل انتقال نظراتشان به جامعه و همكلاسي هايشان مي شود.
تلفيق نقاشي با آموزش مفاهيم جانور شناسي

يكي از نويسندگان اين مقاله (جان باچر) درباره استفاده از نقاشي در انتقال مفاهيم جانور شناسي مطالعه كرده است. دانش آموزان مورد مطالعه او ، بين 7 تا 12 سال سن داشتند و مطالعه حشرات بخشي از برنامه كلاسي آنان بود . دانش آموزان حشرات را در محل زندگي طبيعي آن ها يافتند ، كتاب هاي مناسبي را كه درباره حشرات وجود داشت ، مطالعه كردند ،تعدادي از حشراتي را كه درون شيشه هاي مربا جمع آوري شده بودند ، مورد مطالعه قرار دادند (حشرات پس از مطالعه به طبيعت بازگردانده شدند) و برخي را نيز با ذره بين و ميكروسكوپ بررسي كردند . مطالعه و بحث درباره طبقه بندي ، چرخه زندگي و نحوه شناسايي حشرات نيز در برنامه فعاليت هاي دانش آموزان قرار داشت .

دانش آموزان به عنوان بخشي از اين مطالعه ، حشره اي را انتخاب مي كردند كه دوست داشتند درباره آن بياموزند . آنان ا ز منابعي مانند كتاب هاي علمي ، حشرات زنده اي كه جمع آوري شده بودند، نمونه هايي از حشرات خشك شده و پوستر و عكس استفاده كردند تا تصوير دقيقي از حشره دلخواه خود طراحي كنند . سپس مشغول كار خود شدند . كيفيت و جزئيات طراحي هاي آنان حيرت آور بود.

وقتي درباره اين فرايند از دانش آموزان پرس و جو شد ، سخنان يكي از آنان روشن كرد كه نقاشي چگونه مي تواند به درك عميق مفاهيم علمي كمك كند: « وقتي چيزي را طراحي مي كنيم ، از آن چيز خوشمان مي آيد و مثل اين كه مال ما مي شود . شما دقت مي كنيد و چيزهايي را طراحي مي كنيد كه به آن ها علاقه داريد.»

تحقيق مشابهي روي بچه هاي كودكستاني و پيش دبستاني انجام شد. بچه ها از طريق تجربه هاي گوناگون آگاهي بيش تري نسبت به نام هاي حشرات ، شكل و ظاهر ، حركات ، صداها و رژيم غذايي آن ها پيدا كردند . نقاشي هاي آن ها با همديگر تفاوت داشت و هر كدام معرف تجربيات و درك آنان از جانوران بود . دانش آموزان همان طور كه درباره حشرات بيش تر مي آموختند ، نقاشي هايشان افزايش دانش و علاقه آن ها را به جانور خاصي به خوبي نشان مي داد . پيشنهادهاي زير به تلفيق موفقيت آميز نقاشي با آموزش علوم كمك مي كنند :

• به دانش آموزان حق انتخاب و مالكيت بدهيد.

• نقاشي را با تجربه هاي آموزشي خاصي كه داشته ايد ، پيوند بزنيد.

• منابع مناسب را فراهم سازيد.

• براي دانش آموزان خود ، سرمشق باشيد.
حق انتخاب و مالكيت

هر دانش آموزي علاقه هاي خاص خودش را دارد . زماني كه براي جهت دهي به فعاليت آموزشي ، حق انتخاب وجود داشته باشد، آنان با پشتكار بيش تري وارد ميدان مي شوند . ما در تحقيقات خود به دانش آموزان فرصت داديم ، حشره مورد نظر خود را در طبيعت پيدا كنند ، آن را زير نظر بگيرند و پيرامون آن بياموزند . يا اين كه ، از طريق بررسي كتاب ها و منابع ديگر ، حشره مورد علاقه خود را انتخاب و طراحي كنند.

برخلاف برخي فعاليت هاي كلاسي كه در آن ها همه بچه ها به يك چيز دست مي يابند، اين فعاليت بر اساس علاقه دانش آموزان انجام مي شد و نقاشي ها و شيوه اي كه دانش آموزان براي معرفي حشرات استفاده مي كردند ، متنوع بود. بنابراين ، چون هر يك از دانش آموزان نقاشي هاي منحصر به فردي رسم مي كردند ، رقابت ميان آنان كاهش يافت . دانش آموزان مورد مطالعه ما نگران اين نبودند كه يكي از همكلاسي هايشان بتواند يك حشره را بهتر از آنان طراحي كند.

يكي ديگر از مولفه هاي دادن حق مالكيت به دانش آموزان ، از علاقه طبيعي آنان به نقاشي به عنوان وسيله اي براي برقراري ارتباط بهره مي گيرد . بيش تر بچه ها نقاشي كردن را دوست دارند . وقتي به دانش آموزان گفته شد كه نقاشي هايشان خارج از كلاس و در سالن مدرسه به نمايش گذاشته مي شوند ، شور و شوق آنان كاملا مشهود بود . آنان سخت كار مي كردند، به جزئيات دقت مي كردند و از كار خود لذت مي بردند.

علاوه بر اين ، از دانش آموزان خواسته شد ، آنچه را كه در طول روز با آن روبه رو مي شوند ، طراحي كنند . همواره وسايل متنوعي در اختيار آنان بود ؛ مداد رنگي ، رنگ، مداد شمعي و انواع كاغذ . از آنان خواسته شد ، برنامه يك روزشان، آن چه كه طي پياده روي مشاهده مي كنند يا نسخه تصويري دستو العمل يا قوانني يك بازي را تهيه كنند.

وقتي چيزي بچه ها را به هيجان مي آورد، آن را كندو كاو مي كنند . اين يك ميلي ذاتي براي نشان دادن آن احساس است . براي مثال ، وقتي معلمي چند جوجه اردك را به كودكستان برد، يكي از بچه ها بي درنگ قطعه اي كاغذ و يك مداد برداشت و به طراحي جوجه اردك ها مشغول شد. نقاشي هاي بچه ها را مي توان در قالب يك روزنامه ديواري تنظيم كرد و والدين را از تجربياتي آگاه كرد كه بچه ها طي هفته انجام مي دهند . بچه ها در اين روزنامه ها آن چه را آموخته اند ، بازگو و آن چه را دوست دارند ، طراحي مي كنند.
پيوند علم و هنر

دانش آموزان مورد مطالعه ما ، زمان قابل ملاحظه اي را براي آموختن درباره حشرات صرف كرده بودند و معلم آنان فقط نقش يك راهنما را داشت . آنان حشرات گوناگوني را در محل زندگي شان پيدا كرده و مشاهدات صحرايي خود را يادداشت كرده بودند . سپس در بحث هاي كلاسي يافته هاي خود را با همكلاسي هايشان در ميان گذاشته بودند.

دانش آموزان از طريق خواندن ، مشاهده كردن و بحث هاي كلاسي ، درباره نوع ، خصوصيات و محل زندگي حشرات نكاتي آموختند و از حقايق جالبي آگاه شدند . همچنين به نقش مهم حشرت در جهان ما پي بردند . وقتي از دانش آموزان مي خواستيم حشره اي را انتخاب و طراحي كنند، تجربه هاي آموزشي آنان نه تنها براي آن فعاليت آماده شان كرده بود ، بلكه اشتياق آغاز به كار را نيز در آنان افزوده بود .

طراحي حشرات ، شيوه خلاقانه اي است كه دانش آموزان مي توانند ميزان درك خود را با آن نشان دهند . بيش از آغاز طراحي ، از دانش آموزان خواسته مي شد بخش هاي پيكري يك حشره را مشخص كنند . به علاوه ، از آنان مي خواستيم درباره نقاشي خود ، به عنوان شيوه اي براي نشان دادن همه جزئياتي كه در يك طراحي الگو مشخص شده اند ، فكر كنند.

هدف از اين فعاليت و نشان دادن الگو ( نقاشي چاپ شده در يك كتاب كمك آموزشي ) تقويت آموخته هاي دانش آموزان و كمك به دانش آموزاني بود كه بخش هاي گوناگون پيكر يك حشره را مي شناختند ، اما نام آن ها (سر ، شكم و شش پا) را نمي دانستند.

اين تجربه تجربه آموزشي مستقيمي را نيز به همراه داشت : دانش آموزان از انگشتان ، دست ها و چشم هاي خود استفاده مي كردند تا خواندن و گوش كردن را با مشاهدات خودشان پيوند بزنند. براي مثال ، در اغلب موارد يك دانش آموز براي طراحي يك حشره خاص ، ايده هايي داشت كه ا ز مشاهداتش در صحرا ناشي مي شدند ، اما بعد از آن ، مي خواست از منابع تكميلي استفاده كند تا درستي يا نادرستي ايده هايش را بررسي كند.

بچه ها اغلب ميزان درك و فهمشان را ، با نقاشي بهتر از سخن گفتن يا نوشتن بروز مي دهند . به علاوه ، وقتي آنان طراحي مي كنند ، در جزئيات برداشت ها و يافته هاي خود غرق مي شوند . با بررسي نقاشي هاي آنان ، مي توانيد ميزان رشد درك و فهمشان را ارزيابي كنيد. براي مثال ، بسياري از بچه ها براي حشرات صورت انساني ترسيم مي كنند.

وقتي دانش آموزان پيش و پس از يك تجربه ، نقاشي مي كشند ، مي توان از نقاشي براي ارزيابي ميزان درك آنان بهره گرفت. بري مثال ، يك دانش آموز در دومين طراحي خود از يك حشره ، علاوه بر خصوصيات بال ها ، سر و شاخك ها ، جزئيات بيش تري به آن مي افزايد. به علاوه ، وقتي او در كلاس درباره نيش زنبور چيزهايي مي آموزد، جزئيات بيش تري را از نيش زنبور در نقاشي خود مي گنجاند . مشخصات ديگر ، مانند طول نسبي پاهاي قورباغه و لاك پشت و جزئيات پاهاي لار و پروانه ، در طراحي بچه ها از جانوران ، منعكس مي شود .
فراهم كردن منابع

مشاهده دقيق طبيعت يك نكته است، ثبت آن مشاهدات روي كاغذ ، نكته اي ديگر . طراحي و نوشتن دانش آموزان را تشويق مي كند ، درباره آن چه كه باور دارند ، عميق تر فكر كنند . اين فرايند راه را براي آنان باز مي كند تا يك نظر يا مفهوم را بررسي و كندوكاو كنند . در اين هنگام پرسش هاي زيادي در ذهنشان شكل مي گيرد: چند تا پا دارد؟ آيا پاها مو دارند؟ آيا آن حشره شاخك دارد؟ چشم آن حشره به چه چيزي شباهت دارد؟

دانش آموزان براي پيدا كردن پاسخ پرسش هايي كه حين انجام اين فعاليت ها بر ايشان پيش مي آيد، به منابع متنوعي نياز دارند. دانش آموزان مورد مطالعه ما علاوه بر حشرات و ديگر جانوران زنده ، منابع ديگري در اختيار داشتند كه براي پيدا كردن پاسخ كنجكاوي هايشان به آنان كمك مي كردند : كتاب هايي كه از عكس هاي حشرات و جانوران پر بودند و ابزارهايي مانند ذره بين.
سرمشق بودن معلم

وقتي معلم همراه بچه ها در طبيعت كاوش و فعاليت هاي آنان را رهبري مي كند، سرمشق مشاهده دقيق قرار مي گيرد. وقتي دانش آموزان حشره هاي انتخابي خود را طراحي مي كنند مي تواند سرمشق آنان باشد . در مطالعه ما ، معلمان به اندازه دانش آموزان در آموختن پيرامون حشره اي كه انتخاب كرده بودند و طراحي حشره انتخابي با استفاده از همان اطلاعات ، فرايندها و منابعي كه دانش آموزان در اختيار داشتند، درگير بودند. وقتي دانش آمزوان ديدند، معلمشان نيز مشغول انجام همان فعاليتي است كه آنان انجام مي دهند ، اطمينان پيدا كردند كه فعاليت آن ها كار مهم و با ارزشي است و معلم آنان هنگامي كه مشغول آموزش آنان است ، خود نيز در حال يادگيري است .
نتيجه گيري

تجربه هاي ما نشان داد كه چگونه از هنر و نقاشي مي توان به عنوان ابزاري براي عمق بخشيدن به درك دانش آموزان بهره گرفت. همان طور كه تكيه بر «نوشتن براي آموختن»، به عنوان ابزاري براي عمق بخشيدن به درك و فهم دانش آموزان مطرح مي شود ، نقاشي نيز ابزار ديگري است كه از طريق آن مي توان دانش آموزان را به تفكر عميق درباره آ نچه كه مي دانند و آن چه كه مشاهده كرده اند ، تشويق كرد .

پرسش هايي كه هنگام انجام اين فرايند جلوه مي كنند ، ثابت مي كنند كه مي توان از نقاشي براي برانگيختن كنجكاوي بهره گرفت. از طريق نقاشي نه تنها دانش آموزان پاسخ پرسش هاي خود را پيدا مي كنند ، بلكه خلاقيت خود را نيز نشان مي دهند.

انسان ها اغلب با بيان عباراتي نظير «من رياضيدانم» يا «من در زمينه هنر قابليت هايي دارم» ، دانش و توانايي هاي خود را محدود جلوه مي دهند . ما به عنوان يك آموزشگر، اين برچسب ها را مي شناسيم و ممكن است از آن ها براي محدود كردن آنچه كه دانش آموزانمان باور دارند «مناسب» آن هستند، و در نهايت آن را برمي گزينند، استفاده كنيم . اما با بهره گيري از هنر به عنوان ابزري براي كندو كاو علمي ، مي توانيم چشم انداز دانش آموزانمان را گسترده تر سازيم تا فكورتر و به توانايي هاي خود آگاه تر شوند .

وقتي در جريان انجام فعاليت ها ، پرسش هايي پيش مي آيند ، دانش آموزان ياد مي گيرند چگونه پاسخ پرسش هاي خود را پيدا كنند و چگونه از هنر براي انتقال آن چه كه آموخته اند ، بهره گيرند . دانش آموزان از طريق اين تجربه هاي هنري ، علم را به عنوان يك تلاش انساني كه از خلاقيت انسان بهره مي گيرد تجربه مي كنند. در نتيجه علم و هنر را به عنوان دو زمينه مخالف يكديگر تلقي نمي كنند . وقتي دانش آ,وزان ، خود را هنرمند ، دانشمند و انسان هايي مي بينند كه از قيد برچسب ها آزادند، جامعه از فايده هاي تجلي هاي هنري بهره مي برد.

نكات ايمني

دانش آموزان بايد هنگام لمس حشرات و جانوران ، نكات ايمني را رعايت كنند. براي اين كار معلم بايد از اطلاعات ويژه و ضروري درباره جانوران و حشراتي كه دانش آموزان با آن ها روبه رو مي شوند، آگاه باشد . او بايد قوانين و روش كار با جانوران و حشرت را به بچه ها آموزش دهد . براي مثال ، دانش آ,وزان هنگام لمس يك حشره ، بايد دستكش داشته باشند و دقت كنند به حشره يا جانور آسيبي وارد نشود.

در پايگاه اينترنتي [External Link Removed for Guests] اطلاعات مفيدي درباره حشرات و نحوه مراقبت از آنان عرضه شده است . پس از ورود به اين سايت ، كلمه « Guest » را انتخاب كنيد تا به شما اجازه عبور داده شود. سپس رمز « SC0101 » را وارد كنيد.

بچه ها بايد بدانند كه بهتر است صبح زود به جمع آوري حشرات بپردازند . در اين زمان ، اين جانوران خونسرد ، آهسته تر حركت مي كنند. همچنين حشرات گزنده از فاصله دور مطالعه شوند يا نمونه هاي خشك شده آن ها تهيه و زير ذره بين مشاهده شوند . به بچه ها بگوييد ، تا زماني كه يك بزرگسال بي خطر بودن عنكبوتي را تشخيص نداده است ، به آن دست نزنند.

جمع آوري حشرات با يك فنجان پلاستيكي و يك تكه مقوا امكانپذير است . بچه ها با دقت حشره را به درون فنجان مي كشند و با مقوا دهانه فنجان را مي پوشانند. پس از مشاهده ، حشرات به طبيعت باز گردانده مي شوند.

منبع:

Science and Children, January 2001 [External Link Removed for Guests]

Scienee and Children,January 1995 [External Link Removed for Guests]

[ganjineh]

آموزش علوم با مدادهاي شكسته


آموزش اين كه دانشمندان چگونه دانش را به دست مي آورند ، به اندازه آموزش دانسته هاي آنان اهميت دارد . همان مهارت هاي ذهني كه دانشمندان در راه كسب دانش از آن ها بهره مي گيرند ، مي توانند دانش آموزان را به متفكران منتقد و در نهايت اعضاي فعال جامعه تبديل كنند. متاسفانه ، بعضي از معلمان دانش آموزان را به انجام فعاليت هايي ترغيب نمي كنند كه باعث تقويت مهارت هاي فرايند علم مي شوند .زيرا اغلب آنان اعتقاد دارند ، اين فعاليت ها گران هستند و بايد زمان زيادي را صرف آماده سازي آن ها كرد


من در كلاس خود از يك فعاليت بسيار ساده ، اما بسيار جالب ، استفاده مي كنم كه تنها با استفاده از چند جعبه مداد ، به دانش آموزان شما امكان مي دهد ، مانند دانشمندان فكر كنند. من همگام با تشريح چگونگي انجام فعاليت «مدادهاي شكسته»، مراحل «روش علمي » را نيز آموزش مي دهم .
مشاهده مقدماتي

يك پژوهش علمي ، به طور معمول در پس يك مشاهده معماگونه و مقدماتي قرار دارد . دانشمندان براي تشريح پديده هايي كه درك ما از آن ها كامل نيست ، پرسشي را مطرح مي كنند كه به آنان امكان مطالعه بيش تر يك مساله را مي دهد . آنان با استفاده از فرايندي كه «روش علمي » ناميده مي شود، پاسخ آن پرسش را دنبال مي كنند.

مرحله اول فعاليت : پيش از شروع فعاليت ، يكي از مدادها را مي سوزانم و سمباده مي زنم . مداد دوم را با اره از وسط نصف مي كنم و مداد سوم را با كشوي ميز خرد مي كنم . درشروع فعاليت ، سه مداد شكسته را روي اورهد مي گذارم(هدف اين است كه دانش آموزان مشاهده اي مقدماتي از مدادهاي شكسته شده داشته باشند . اگر اورهد در دسترس نباشد ، مي توان مدادها را روي مقوا چسباند و از فاصله نه چندان نزديك ، به دانش آموزان نشان داد) .

سپس به دانش آموزان مي گويم ، اين ها مدادهاي شما هستند كه به شكل اسرارآميزي شكسته شده اند و شما نمي توانيد تصور كنيد كه چه طور شكسته شده اند . در اين زمان ، دانش آموزان مدادها را فقط از طريق اورهد مي توانند ببينند (مشاهده اوليه) و همه آنان به فكر فرو مي روند ، «مدادها چگونه شكسته شده اند ؟» (مساله اي كه بايد مطالعه بيش تري روي آن انجام شود).
فرضيه هاي گوناگون

يك دانشمند كاردان ، همه پاسخ هاي ممكن براي يك مساله پيشنهادي را در نظر مي گيرد . او بايد به همه احتمالات فكر كند؛ چه باور كردني و عملي باشند و چه نباشند. زيرا گاهي بي مايه ترين فرضيه ها ، درست ترين آن ها هستند (براي مثال ، زماني نظريه جابه جايي قاره ها ، فرضيه خنده آوري به نظر مي رسيد). اگر يك دانشمند با پيش فرض هاي ذهني وارد عرصه تحقيق شود ، به نحوي كه فرضيه درست را از پيش تعيين كرده باشد ، ممكن است در حال اثبات فرضيه اي كه نظر مساعدي نسبت به آن دارد ، مشاهدات اساسي را ناديده فرض كند.

مرحله دوم فعاليت: دانش آموزان را به گروه هاي سه يا چهار نفري تقسيم مي كنم و از آنان مي خواهم ، دست كم پنج شيوه متفاوت را براي شكستن يك مداد بنويسند. آنان ممكن است ظرف چند دقيقه به بيش از 10 شيوه منطقي و نوآورانه فكر كنند. سپس نظرات آنان را در قالب جدولي از فرضيه هاي گوناگون فهرست مي كنم .به دانش آموزان يادآوري مي كنم : به خاطر داشته باشيد صرف نظر از فهرست بلند بالايي كه از نظرات شما گردآوري شده است ، يك مداد ممكن است با تركيبي از چند شيوه يا به شيوه اي كه به فكر هيچ يك از شما نرسيده است ، شكسته شده باشد .

نمونه هايي از فرضيه هاي دانش آموزان پايه پنجم درباره نحوه شكسته شدن مدادها

• به زمين زدن

• لگد كردن

• گاز گرفتن

• · نشستن روي مداد

• گير دادن مداد لاي در

• شكستن بادست

• بريدن با قيچي

• سوزاندن

• با سنگ شكستن

• با چكش شكستن
مشاهدات دقيق تر

دانشمند پس از نقش بستن چند فرضيه در ذهنش ، مشاهدات دقيق تري انجام مي دهد كه هر يك از فرضيه ها را رد يا تاييد مي كنند . اين مشاهدات از طريق مشاهده مستقيم (مطالعه رفتار شامپانزه ها) ، آزمايش (بررسي ساختمان اتمي عناصر)، يا مدل سازي رايانه اي (مدل سازي گرم شدن آب و هوا) انجام مي شوند . به طور معمول ، دانشمندان آزمايش ها يا مشاهدات خود را چندين بار تكرار مي كنند تا از درستي يافته ها و نتيجه گيري هايشان مطمئن شوند.

مرحله سوم فعاليت : الف) لازم است دانش آموزان همانند دانشمندان مدادها را دقيق تر بررسي كنند تا بتوانند مشاهده دقيق تري انجام دهند. مشاهده دقيق تر ، باعث محدود شدن فهرست فرضيه ها به چند فرضيه مناسب تر مي شود . براي شروع اين مرحله ، به هر گروه يكي از مدادهاي شكسته را مي دهم تا آن را مورد مشاهده دقيق تري قرار دهند.

از آنان مي خواهم ، دست كم دو چيزي را كه مي بينند، لمس مي كنند يا استشمام مي كنند ، يادداشت كنند. اين مشاهدات در مورد نحوه شكسته شدن مدادها، سرنخ هايي ارائه مي كنند .براي اين كه دانش آموزان مشاهدات دقيق تري داشته باشند، در صورت امكان ذره بين در اختيار آنان قرار مي دهم .

دانش آموزاني كه مداد سوخته را بررسي مي كنند، ممكن است بوي زغال چوب را حس كنند و متوجه اثرات سياهي روي مداد شوند. اما دانش آموزاني كه مداد اره شده را دقيق تر مشاهده مي كنند، سطح صافي را حس مي كنند و ممكن است متوجه شيارهاي ريز حاصل از اره كردن مداد بشوند.

پس از پايان مرحله مشاهده دقيق ، از دانش آموزان مي خواهم ، فهرست فرضيه هاي گوناگون خود را به يك يا دو فرضيه محدود كنند كه با همه مشاهدات دقيق آنان همخواني داشته باشد . در اين كار با پرسيدن پرسش آنان را كمك مي كنم ؛ پرسش هايي مانند :«آيا يك مداد سوخته ، سطح صاف و همواري دارد ؟»، «اگر يك مداد لاي يك در خرد شود ، انتظار داريد چه تعداد دندانه در آن مشاهده كنيد؟» و يا «چگونه مي توانيد مدادي را كه با قيچي بريده شده ، از مدادي كه با دست شكسته شده است ، تشخيص دهيد؟»

مرحله سوم فعاليت: ب) براي انجام آزمايش ، به هر گروه فقط دو مداد مي دهم و به آنان مي گويم ، يك دانشمند بايد آزمايش خود را چنان طرحي كند كه بتواند از امكانات موجود (پول و ابزار) به بهترين شيوه بهره برداري كند . به آنان مي گويم كه هدف از انجام آزمايش ، تكرار الگوهايي است كه روي مدادهاي شكسته ديده مي شوند، تا به اين وسيله ، يك يا دو فرضيه باقيمانده مورد آزمون قرار گيرند.

بسته به اين كه شما در آغاز چگونه مدادها را شكسته ايد، دانش آموزان كه عينك ايمني به چشم دارند ، ممكن است از ميان احتمال هاي ديگر ، اره كردن ، شكستن با دست يا پا را برگزينند. چون شما تصميم گرفته ايد كه چگونه مدادهاي اوليه را بشكنيد ، اين شما هستيد كه مي توانيد نوع آزمايشي را كه دانش آموزان قصد دارند انجام دهند، تحت نظارت خود بگيريد و حتي نوع آزمايش را به آنان پيشنهاد كنيد.

به خاطر داشته باشيد ايمني هميشه يك اصل مهم است . من يكي از مدادها را سوزاندم ، اما ممكن است انجام چنين كاري در مدرسه شما مناسب نباشد . اگر چه دانش آموزان مي توانند برخي از آزمايش ها (براي مثال ، شكستن مداد با دست يا كوبيدن آن به ميز ) را روي ميز تحرير خود انجام دهند ، ولي بهتر است فضاي خاصي را براي انجام آزمايش ها اختصاص دهيد تا آزمايش هايي مانند اره كردن مداد يا شكستن آن با چكش ، در آن جا با امنيت بيش تري انجام گيرند.

سطح آموزشي دانش آموزان را در نظر داشته باشيد. براي آنان كه در مقاطع دوم و سوم هستند ، شكستن مداد مي تواند به شيوه ساده اي انجام شود ، اما براي مقاطع بالاتر ، مي توان شكستن مداد را با تركيبي از روش ها انجام داد .

وقتي آزمايش هاي دانش آموزان پايان پذيرفت، از آنان مي خواهم مدادهاي اوليه

را با مدادهاي آزمايش هاي خود مقايسه كنند. آيا آن ها با يكديگر همخواني دارند؟ دانش آموزان ممكن است پاسخ دهند، «مدادي كه اره شده است ، مانند مداد اولي لبه صافي دارد .» يا «مدادي كه با چكش شكسته شده است ، مانند مداد اولي لبه ناهمواري دارد ، اما مداد اولي مسطح نشده و تراشه تراشه است .»

براي آنان تو ضيح مي دهم كه مدادهاي شكسته حاصل از آزمايش هاي شما ، ممكن است در تمام جزئيات شبيه مدادهاي اوليه نباشند و شما بايد به دنبال ويژگي هاي باشيد كه مدادها را از هم متمايز مي سازند . با مداد دوم مي توان آزمايش نخست را تكرار كرد ، يا اگر آزمايش نخست ، الگويي متفاوتي از الگوهاي اوليه ايجاد كرد ، مي توان از آن براي آزمايش فرضيه ديگري بهره گرفت. وقتي دانش آموزان مطمئن شدند كه به درستي مي دانند مدادهايشان چگونه شكسته شده اند، مدادهاي گروه ها را تعويض و مراحل «سوم . الف » و «سوم .ب» را براي مدادهاي شكسته دوم و سوم نيز تكرار كنيد .
ارائه نظريه

وقتي دانشمندان مشاهدات زيادي انجام مي دهند كه فرضيه آنان را تائيد مي كنند ، فرضيه آنان به يك نظريه تبديل مي شود . ممكن است توضيح كاملي براي يك پديده وجود داشتبه باشد كه حتي يك محقق متوجه آن نشود (براي مثال ،لامارك در تشريح فرايند تكامل ، اصول ژنتيك را در نظر نگرفته است ). به علاوه ، مشاهدات مهمي كه يك نظريه را رد مي كنند، ممكن است به علت در اختيار نداشتن ابزار مناسب ، مورد توجه محققان قرار نگيرند (براي مثال ، آلفرد وگنر چون از امكاناتي كه امروزه براي نقشه برداري از كف دريا در اختيار داريم بي بهره بود، ‌به غلط پيشنهاد كرد كه قاره ها همانند قايقي بر سطح پوسته اقيانوسي شناورند.)

مرحله چهارم فعاليت : پس از اين كه دانش آموزان آزمايش هايشان را انجام دادند ، از آنان مي خواهم چهار مشاهده را بنويسند كه با نتيجه گيري آنان درباره چگونگي شكسته شدن مدادها همخواني دارد. دانش آموزان در يك كلاس پايه پنجم، مشاهدات بسيار هوشمندانه اي انجام دادند . يكي از آنان به دندانه هاي مدادي توجه كرده بود كه لاي كشوي ميز خرد شده بود. او دريافت ، مداد در اثر كوبيده شدن به گوشه بالايي ميز شكسته نشده است ، زيرا در اين صورت بايد دندانه هاي كم تر و درشت تري مي داشت . يكي ديگر از دانش آموزان متوجه شده بود ، در مدادي كه با اره دو نيم شده بود ، لكه هايي از گرافيت بر سطح شكستگي وجود دارند كه در عرض مداد و در يك جهت آرايش يافته اند ، حال آن كه اگر مداد پس از اره شدن ، سمباده خورده باشد ، لكه ها در همه جاي سطح شكستگي مشاهده خواهند شد.

دانش آموزان ديگر در مورد لبه هاي صاف مداد اره شده و بوي مداد سوزانده شده ، به نكات جالبي اشاره كردند . آنان با عبارات خود در واقع بر اهميت استفاده از همه حس ها در يك پژوهش علمي ، تاكيد مي كردند. شما از طريق اين بحث آزاد و با جمع آوري دست نوشته هاي دانش آموزان ، مي توانيد ميزان آموخته ها و مهارت هاي آنان را ارزيابي كنيد.
روابط الگوها با فرايندها

در فعاليت مداد شكسته ، لازم است دانش آموزان يك الگوي قابل مشاهده (مداد شكسته )‌را با فرايندي كه مشاهده نكرده اند (شكستن مداد ) ارتباط دهند . بزرگسالان بري حل مسائل گوناگون ، از روابط بين الگوها با فرايندها بهره مي گيرند. در ميان گذاشتن سناريوهايي از زندگي واقعي با دانش آموزان ، اهميت فرضيه سازي و مشاهده دقيق را به آنان نشان مي دهد.

براي آن كه مفهوم «الگو – فرآيند » را به دانش آموزان معرفي كنيد، از نمونه هاي زير (يا مشابه آن ها ) كه در زندگي روزمره رخ مي دهند ، مثال بزنيد . از دانش آموزان بخواهيد، فرضيه هاي مربوط به هر سناريو و مشاهداتي را كه براي اثبات درستي يا نادرستي هر يك از آن ها بايد انجام گيرد، بنويسند .

• يك افسر پليس كه درباره صحنه يك تصادف تحقيق مي كند، فرورفتگي هاي ماشين ها (الگوها) را مي بيند و مي پرسد ، «اين تصادف چگونه رخ داده است ؟»(فرايند) . او ممكن است فرضيه هاي متفاوتي را در نظر بگيرد: از پهلو به هم برخورد كرده اند ، از عقب برخورد كرده اند يا روي هم سرخورده اند.

• يك مامور تحقيق در مورد مرگ هاي مشكوك ، از پيكر جسدي كه هيچ گونه زخم خارجي (الگو) ندارد ، تكه برداري (اتوپسي) مي كند و از خود مي پرسد، «اين فرد چگونه مرده است ؟»(فرايند) . او فرضيه هاي گوناگوني را در نظر مي گيرد، مثلا بيش از اندازه دارو مصرف كرده ، دچار خونريزي داخلي شده يا به سرطان ريه مبتلا بوده است.

• باغباني متوجه مي شود كه گل هاي باغش خراب شده اند (الگو) و مي پرسد، «گل هاي من چگونه نابود شده اند ؟» (فرايند) . او ممكن است فرضيه هاي گوناگوني را در نظر بگيرد: فردي آن ها را چيده است ، باران تندي آن ها را خراب كرده است يا خودرويي از روي آن ها عبور كرده است .
طرحهاي ديگر

فعاليت هاي زيادي وجود دارند كه اساس آن ها رابطه الگو با فرايند است و شما مي توانيد به همين شيوه اي كه گفته شد ، از آنها بهره گيريد. با تحقيق درباره پرسش هاي زير ، در طول سال تحصيلي ، مهارت هاي مشاهده گري و فرضيه سازي را در دانش آموزان خود تقويت كنيد:

• يك گره چگونه بافته شده است ؟

• يك برگ كاغذ چگونه به دو قطعه كاغذ تبديل شده است ؟

شما ممكن است طرح هاي ارزان تري پيدا كنيد كه آماده سازي آن ها آسان تر هم باشد و به شيوه فعاليت مدادهاي شكسته از آن ها استفاده كنيد . به هر حال ، فعاليتي كه در اين مقاله توضيح داده شد ، تنها روي مدادهاي شكسته تاكيد نمي كند . دانشمندان و غير دانشمندان از همان مهارت هايي استفاده مي كنند كه دانش آ,وزان را در طول انجام اين فعاليت به تلاش وا مي دارند. دانش آموزان شما پس از اين فعاليت در مي يابند كه «علم نوعي تفريح و سرگرمي » است . آنان مانند دانشمندان فكر خواهند كرد و مسائلي را حل خواهند كرد كه طي زندگي با آن ها روبه رو خواهند شد.

منبع:

Science and Children , April 1997 [External Link Removed for Guests]

Scienee and Children,January 1995 [External Link Removed for Guests]

[ganjineh]

آموزش علوم با نيكلاس كوچولو

چگونه مي‌توانيم دانش‌آموزان پايه‌ي اول را با چگونگي رشد و نمو انسان آشنا كنيم و در عين حال مهارت‌هاي مشاهده‌كردن، اندازه‌گيري كردن، رسم كردن نمودار و پيش‌بيني كردن را در آن‌ها پرورش دهيم؟ شايد انجام تجربه‌‌ي يكي از همكاران ما به شما كمك كند. اين كار هزينه‌ي چنداني ندارد و فقط بايد از مادري كه به تازگي كودكي به دنيا آورده است، بخواهيد ماهي يك‌بار به همراه فرزندش به كلاس شما بياييد.

آشتون وايت، آموزگار كلاس علوم دبستان گرينه، پيش از بازگشايي مدرسه‌ها مادربزرگ شد. دختر خانم وايت يك "پروژه‌ي علمي" بسيار زيبا و شيرين به دنيا آورده كه نيكولاس نام گرفته است. خانم وايت از مادر نيكولاس خواست كه هر ماه يك‌بار او را به مدرسه بياورد. دانش‌آموزان خانم وايت در يك ساعتي كه بانيكولاس ديدار داشتند، پيش‌بيني‌هاي خود را در مورد موضوعي كه روي آن توافق داشتند، مي‌آزمودند. آنان در طول سال آموزشي، درباره‌ي تغيير اندازه، نيرو و توان و هماهنگي كارهاي نيكولاس، چيزهايي را پيش‌بيني مي‌كردند.

يك‌سال با نيكولاس براي دانش‌آموزان بسيار هيجان‌انگيز بود و براي آموزگارشان بيشتر. دانش‌آموزان همواره در انتظار "روز نيكولاس" بودند و آموزگارشان ديد كه چگونه توانايي‌هاي يادگيري آنان از مطالعه‌ي رشد و نمو انسان فراتر رفت و به تلفيق مفاهيم علمي كشيده شد.

آيا نوزادان مي‌توانند همبرگر بخورند؟

خانم وايت هنگام آماده كردن كلاس براي ورود نيكولاس، با دانش‌اموزان درباره‌ي نوزاد گفت و گو مي‌كرد و كتاب‌هايي را كه درباره‌ي نوزادان بود، براي آنان مي‌خواند. او پيش از نخستين ديدار با نيكولاس، از آنان خواست پيش‌بيني‌هاي خود را درباره‌ي موضوع‌ها زير بيان كنند:

نوزادي كه به كلاس مي‌آيد:

چه شكلي است؟

وزن او چقدر است؟

اندازه‌ي او چقدر است؟

چه كارهايي مي‌تواند انجام دهد؟

چه چيزهايي را مي‌تواند بفهمد؟

سپس دانش‌آموزان پيش‌بيني خود را از نوزاد موعود نقاشي كردند. اگر كودكي پيش‌بيني كند كه نوزاد مي‌تواند دوچرخه براند يا همبرگر بخورد، نبايد زياد شگفت‌زده بشويد! خانم وايت همه‌ي پيش‌بيني‌ها را ياددداشت كرد. هنگامي كه دانش‌آموزان براي نخستين‌بار با نيكولاس ديدار كردند، ازديدن نوزاد 12 روزه بهت‌زده شدند. اين حقيقت كه نيكولاس خيلي كوچك بود و در نخستين ديدار فقط مي‌خنديد، گريه مي‌كرد يا با صداي نرمي چيزهاي نامفهومي مي‌گفت، باعث شد برخي از دانش‌آموزان پيش‌بيني‌هاي خود را از توانايي‌هاي نيكولاس بازنگري كنند. بسياري از دانش‌آموزان شگفت‌زده شده بودند كه يك بچه حتي نمي‌تواند كارهاي ساده‌اي مانند راه رفتن و سخن گفتن را انجام دهد.

خان وايت پيش از هر ديدار ماهانه از دانش‌آموزانش مي‌خواست پيش‌بيني كنند: نيكولاس چه كارهايي مي‌تواند انجام دهد؟ وزنش چقدر خواهد بود؟ طول بازوان، پاها و بدنش چقدر تغيير خواهد كرد؟ سپس، دانش‌آموزان پيش‌بيني‌هايشان را با مشاهده‌ها و اندازه‌گيري‌هاي واقعي مقايسه مي‌كردند.

در سالي كه برنامه‌ي "روز نيكولاس" انجام مي‌شد، احتياط‌هاي لازم نيز صورت مي‌گرفت. اگر نيكولاس تب مي‌كرد، روز ديدار جابه‌جا مي‌شد و اگر دانش‌آموزي سرماخورده بود، به او اجازه نمي‌دادند كودك را لمس كند.

اندازه‌گيري و رسم‌كردن نمودار

اندازه‌گيري يكي از مهارت‌هاي رياضي است كه براي دانش‌آموزان پايه‌ي اول دشوار است. هنگامي كه دانش‌آموزان اندازه‌ي سر نيكولاس را پيش‌بيني كردند و پيش‌بيني‌هاي خود را در جدولي روي تخته‌سياه به نمايش گذاشتند، متوجه شدند كه بايد روش اندازه‌گيري محيط را بياموزند. سپس محيط سر خودشان را اندازه گرفتند و دو اندازه‌گيري را با هم مقايسه كردند.

دانش‌آموزان طول انگشتان دست و پاي نيكولاس را نيز اندازه گرفتند وبا طول انگشتان دست و پاي خود مقايسه كردند. سپس، طول كامل كودك را اندازه گرفتند و آن را با بلندي خود مقايسه كردند. اين اندازه‌ها در جدول برگه‌هاي ويژه‌ي اندازه‌گيري يادداشت شدند تا بتوان با آن‌ها نمودار قددر مقايسه با سن را رسم كرد. پس از رسم‌كردن نمودار، عكس‌هايي كه خانم وايت در هر ديدار از نيكولاس مي‌گرفت، كنار نمودار پيشرفت او گذاشته مي‌شد.

نيكولاس در قلب پژوهش‌هاي علمي

دانش‌آموزان با مشاهده‌ي نيكولاس مفاهيم علمي زيادي را درباره‌ي بدن انسان ياد مي‌گيرند. آنان با مشاهده‌‌هاي آغازينشان درباره‌ي الگوهاي خواب و تغذيه مي‌آموزند. خانم وايت نيز در چند ديدار آغازين و زماني كه نيكولاس خوابيده بود، آنان را به پرسيدن تشويق مي‌كرد. پس از چند ماه، دانش‌آموزان پرسش‌هاي زيادي از واليدن خود پرسيدند، از جمله اين كه:" آيا نيكولاس شب‌ها مي‌خوابد؟" بنابراين، نيكولاس يك موضوع پژوهش دامنه‌دار شده بود.

در آغاز برخي از دانش‌آموزان شگفت‌زده مي‌شدند كه نيكولاس مي‌توانست فقط از يك شيشه شير بنوشد و نمي‌توانست پيتزا بخورد. پس از چند ماه آنان ديدند كه برنامه‌ي غذايي نيكولاس از حالت مايع به حالت نيمه‌مايع و سرانجام به غذاي جامد تغيير كرد. اين پيشرفت باعث شد دانش‌آموزان درباره‌ي دندان‌ها و الگوي درآمدن آن‌ها گفت و گو كنند. از آن‌جا كه بسياري از دانش‌آموزان پايه‌ي اول نخستين دندان خود را در همان سال اول آموزش ازدست مي‌دهند، خانم وايت درباره‌ي دندان‌هاي شيري براي‌ آنان سخن گفت.

دانش‌آموزان از مهارت پي‌گيري ترتتيب رويدادها بهره گرفتند و تصويرهايي از مرحله‌هاي رشد و نمو نيكولاس طراحي كردند؛ از زماني كه فقط گريه مي‌كرد و مي‌خنديد و زماني كه مي‌نشست، سينه‌خيز مي‌رفت و سر پا مي‌ايستاد. براي برخي از دانش‌آموزان مقايسه‌ي اندازه‌ي لباس‌هايي كه در ماه نخست مي‌پوشيد نسبت به لباس‌هاي ماه ديگر، جالب بود. اين دو موضوع باعث بروز پرسش‌هايي از اين دست شد كه ما چگونه رشد مي‌كنيم و چرا لباس‌ها و كفش‌هاي پيشين ما ديگر اندازه‌ي ما نيست.

در نتيجه‌ي برنامه‌ي "روز نيكولاس" علاوه بر رشد و نمو انسان موضوع‌هاي علمي ديگري نيز مطرح شد. مادر نيكولاس هر ماه گزارش مراجعه به دكتر كودكان و تزريق واكسن به نيكولاس را در كلاس بيان مي‌كرد. اين گزارش‌ها به گفت و گوهايي درباره‌ي بيماري‌هاي واگير و اهميت واكسن زدن انجاميد. هنگامي كه توجه دانش‌آموزان به رنگ مو و چشم نيكولاس جلب شد، فعاليت ديگري درباره‌ي مشاهده و رسم‌ نمودار آغاز شد. هنگامي كه آنان ديدند نيكولاس وسايل پيرامونش را در دهان مي‌گذارد، پرسش‌هايي درباره‌ي حس‌هاي پنجگانه مطرح كردند. واكنش نيكولاس به چيزهاي نوراني، بحث نور را پيش كشيد. برخي از دانش‌آموزان صداهايي از خود در مي‌آوردند تا واكنش نيكولاس را به صدا مشاهده كنند. زماني كه نيكولاس ياد گرفت كه سر پا باستد، بحثي درباره‌ي مهره‌داران و بي‌مهرگان آغاز شد. اين نمونه‌ها توانايي‌هاي برنامه‌ي "روز نيكلاس" را به‌خوبي نشان مي‌دهند.

به هر دانش‌آموز فرصت داده شد در طي سال دست كم يك‌بار نيكولاس را در آغوش بگيرد. اين كار خود درسي درباره‌ي چگونگي نگهداري از نوزادان و جانوراني كه در آغاز رشد و نمو نمي‌توانند به طور مستقل خود را اداره كنند، تبديل شد. بنابراين، خانم وايت از برنامه‌ي "روز نيكولاس" يك ابزار علمي آماده پيدا كرد كه به‌راستي آن را دوست داشت. اين ابزار براي نگهداري به سفارش يا فضايي ويژه نياز نداشت و توجه همگان را به خود جلب مي‌كرد. از همه مهم‌تر اين كه در پايان سال، از پيش‌بيني‌ها، مشاهده‌ها و پرسش‌هاي دانش‌آموزان مي‌شد به آساني دريافت كه درك خوبي از رشد و نمو انسان پيدا كرده‌اند.

يك كودك ديگر

براي سال آموزشي كنوني، نوزادي به نام جوشوا، كه برادر تازه يكي از دانش‌آموزان پايه‌ي اول است، موضوع ديگري براي پژوهش‌هاي كلاسي خانم وايت شده است. خانم وايت مي‌خواهد اين درس را كامل‌تر كند. او از دانش‌آموزان خواسته است به جوشوا نامه بنويسند و نامه‌ها را به مادر جوشوا بدهند. هنگامي كه جوشوا نخستين سال آموزشي خود را آغاز كند، آن نامه‌ها را باز مي‌كند و از خواندن آن‌ها لذت مي‌برد. هم‌چنين، دانش‌آموزان كارهايي را كه در اين برنامه انجام مي‌دهند، در كتابي با عنوان"جوشوا كوچولو و دبستان گرينه" مي‌نويسند. اين كتاب شامل پيش‌بيني‌ها، اندازه‌گيري‌ها عكس‌ها و فعاليت‌هاي ديگري خواهد بود كه آن‌ها طي سال انجام مي‌دهند.

اين برنامه توجه آموزگاران ديگر را نيز جلب كرده است. براي نمونه، آموزگار زبان آلماني به دانش‌آموزان خانم وايت آموخته است كه نام بخش‌هاي گوناگون بدنشان به زبان آلماني چيست. دركلاس او هر دانش‌آموزي تصويري از خود به اندازه‌ي واقعي روي كاغذ مي‌كشد و بخش‌هاي آن را به زبان آلماني و انگليسي نام‌گذاري مي‌كند. همه‌ي آموزگاران مي‌كوشند در "روز نيكولاس" برنامه‌ها خود را به شيوه‌اي با اين برنامه تنظيم كنند.

يك درس زنده

دانش‌آموزان پايه‌ي اول دبستان گرينه يك درس علوم زنده را تجربه مي‌كنند كه يك سال آموزشي(و شايد به اندازه‌ي يك زندگي) به درازا مي‌كشد. اگر در پي شيوه‌ي ساده‌اي براي آموزش رشد ونمو انسان به دانش‌آموزان خود هستيد، يك نوزاد مي‌تواند به شما كمك كند.

منبع:

نويسنده : كاترين ماتيوس و هلن كوك

Science & Children